نرحب بأى أستفسار أو سؤال عن الجودة الشاملة

اللائحة الداخلية للمؤسسة

تعتمد مؤسستنا مجموعة من القيم الأخلاقية التى يسعى الجميع إلى الألتزام بممارستها وترسيخها لتحقيق بيئة تعليمية صحية وإيجابية وآمنة وتتمثل فى:
* للجميع الحق فى التعبير عن رئيه فى أى أمر أو قضية تخص المؤسسة ،
وما يختص بعلاقتها والمجتمع المحلى.
* لغة التواصل والحوار يجب أن تتسم بالموضوعية وتعبر عن أحترام الآخر ووجهة نظره
* لضمان الشفافية يتم عرض الأسباب التى وراء اتخاذ وجهة نظر محددة دون غيرها
* الجميع سواء تحت مظلة المسائلة والحقوق والواجبات
* وبالتدريب والممارسة يتم :
1- تنمية الكفايات المهنية والتخصصية والثقافية للمعلمين وجميع العاملين بالمدرسة
2- توفير المناخ العام الذى يشجع على التنمية المهنية .
3- تنمية الأسلوب العلمى فى التفكير والقدرة على حل المشكلات.
4- استخدام التكنولوجيا المطورة فى العملية التعليمية .
5- الاستفادة من خبرات المعلمين العائدين من بعثات خارجية.
6- مساعدة المعلمين والعاملين بالمدرسة على التفاعل مع المجتمع المحلى.
7- إعداد كوادر تدريبية فعالة.
8- تنمية الاتجاهات الإيجابية وكذلك القيم الإيجابية لدى المعلمين
9-مواكبة التطورات والتجديدات التربوية فى جميع مكونات المنظومة التعليمية .

المادة الأولى:-
اولا أخلاقيات مهنة التعليم :
السجايا الحميدة والسلوكيات الفاضلة التي يتعين أن يتحلى بها العاملون في حقل التعليم العام فكراً وسلوكاً أمام الله ثم أمام ولاة الأمر وأمام أنفسهم والآخرين، وترتب عليهم واجبات أخلاقية.
ثانيا المعلم: المعلم والمعلمة والقائمون والقائمات على العملية التربوية من مشرفين ومشرفات ومديرين ومديرات ومرشدين ومرشدات ونحوهم
ثالثا الطالب : الطالب والطالبة في مدارس التعليم العام وما في مستواها .
المادة الثانية :
أهداف الميثاق .
يهدف الميثاق إلى تعزيز انتماء المعلم لرسالته ومهنته ، والارتقاء بها والإسهام في تطوير المجتمع الذي يعيش فيه وتقدمه ، وتحبيبه لطلابه وشدهم إليه ، والإفادة منه وذلك من خلال الآتي :
-1- توعية المعلم بأهمية المهنة ودورها في بناء مستقبل وطنه .
2- - الإسهام في تعزيز مكانة المعلم العلمية والاجتماعية .
3- - حفز المعلم على أن يتمثل قيم مهنته وأخلاقها سلوكاً في حياته .
المادة الثالثة
: رسالة التعليم .
1- - التعليم رسالة تستمد أخلاقياتها من هدي شريعتنا ومبادئ حضارتنا ، وتوجب على القائمين بها أداء حق الانتماء إليها إخلاصاً في العمل ، وصدقاً مع النفس والناس ، وعطاءً مستمراً لنشر العلم وفضائله .
-2- المعلم صاحب رسالة يستشعر عظمتها ويؤمن بأهميتها ، ويؤدي حقها بمهنية عالية .
3- - اعتزاز المعلم بمهنته وإدراكه المستمر لرسالته يدعوانه إلى الحرص على نقاء السيرة وطهارة السريرة ، حفاظاً على شرف مهنة التعليم .
المادة الرابعة :
المعلم وأداؤه المهني .
-1- المعلم مثال للمسلم المعتز بدينه المتأسي برسول الله صلى الله عليه وسلم في جميع أقواله ، وسطياً في تعاملاته وأحكامه .
-2- المعلم يدرك أن النمو المهني واجب أساس ، والثقافة الذاتية المستمرة منهج في حياته ، يطور نفسه وينمي معارفه منتفعاً بكل جديد في مجال تخصصه ، وفنون التدريس ومهاراته .
-3- يدرك المعلم أن الاستقامة والصدق ، والأمانة ، والحلم ، والحزم ، والانضباط ، والتسامح ، وحسن المظهر ، وبشاشة الوجه ، سمات رئيسة في تكوين شخصيته .
4- - المعلم يدرك أن الرقيب الحقيقي على سلوكه ، بعد الله سبحانه وتعالى ، هو ضمير يقظ وحسن ناقد ، وأن الرقابة الخارجية مهما تنوعت أساليبها لا ترقى إلى الرقابة الذاتية ، لذلك يسعى المعلم بكل وسيلة متاحة إلى بث هذه الروح بين طلابه ومجتمعه ، ويضرب المثل والقدوة في التمسك بها .
-5- يسهم المعلم في ترسيخ مفهوم المواطنة لدى الطلاب ، وغرس أهمية مبدأ الاعتدال والتسامح والتعايش بعيداً عن الغلو والتطرف
المادة الخامسة :
المعلم وطلابه .
-1- العلاقة بين المعلم وطلابه ، والمعلمة وطالباتها و الرغبة في نفعهم ، وسداها الشفقة عليهم والبر بهم ، أساسها المودة الحانية ، وحارسها الحزم الضروري ، وهدفها تحقيق خيريّ الدنيا والآخرة للجيل المأمول للنهضة والتقدم .
-2- المعلم قدوة لطلابه خاصة ، وللمجتمع عامة ، وهو حريص على أن يكون أثره في الناس حميداً باقياً ، لذلك فهو يستمسك بالقيم الأخلاقية ، والمثل العليا ويدعو إليها وينشرها بين طلابه والناس كافة ، ويعمل على شيوعها واحترامها ما استطاع إلى ذلك سبيلاً .
-3- يحسن المعلم الظن بطلابه ويعلمهم أن يكونوا كذلك في حياتهم العامة والخاصة ليلتمسوا العذر لغيرهم قبل التماس الخطأ ويروا عيوب أنفسهم قبل رؤية عيوب الآخرين .
-4- المعلم أحرص الناس على نفع طلابه ، يبذل جهده كله في تعليمهم ، وتربيتهم ، وتوجيههم ، يدلهم على طريق الخير ويرغبهم فيه ويبين لهم الشر ويزودهم عنه ، في رعاية متكاملة لنموهم دينياً وعلمياً وخلقياً ونفسياً واجتماعياً وصحياً .
-5- المعلم يعدل بين طلابه في عطائه وتعامله ورقابته وتقويمه لأدائهم ، ويصون كرامتهم ويعي حقوقهم ، ويستثمر أوقاتهم بكل مفيد وهو بذلك لا يسمح باتخاذ دروسه ساحة لغير ما يعنى بتعليمه ، في مجال تخصصه .
-6- المعلم نموذج للحكمة والرفق، يمارسها ويأمر يهما ، ويتجنب العنف وينهي عنه ويعوّد طلابه على التفكير السليم والحوار البناء ، وحسن الاستماع إلى آراء الآخرين والتسامح مع الناس والتخلق بخلق الإسلام غي الحوار ، ونشر مبدأ الشورى .
-7- يعي المعلم أن الطالب ينفر من المدرسة التي يستخدم فيها العقاب البدني والنفسي ، لذا فإن المربي القدير يتجنبهما ، وينهي عنهما .
-8- يسعى المعلم لإكساب الطالب المهارات العقلية والعلمية ، التي تنمي لديه التفكير العلمي الناقد ، وحب التعلم الذاتي المستمر وممارسته .
المادة السادسة :
المعلم والمجتمع
-1- يعزز المعلم لدى الطلاب الإحساس بالانتماء لدينه ووطنه ، كما ينمي لديهم أهمية التفاعل الإيجابي مع الثقافات الأخرى ، فالحكمة ضالة المؤمن أنّى وجدها فهو أحق الناس بها .
-2- المعلم أمين على كيان الوطن ووحدته وتعاون أبنائه ، يعمل جاهداً لتسود المحبة المثمرة والاحترام الصادق بين الموطنين جميعاً وبينهم وبين ولي الأمر منهم ، تحقيقاً لأمن الوطن واستقراره ، وتمكيناً لنمائه وازدهاره ، وحرصاً على سمعته ومكانته بين المجتمعات الإنسانية الراقية
-3- المعلم موضع تقدير المجتمع ، واحترامه ، وثقته ، وهو لذلك حريص على أن يكون في مستوى هذه الثقاة ، وذلك التقدير والاحترام ، ويحرص على إلا يؤثر عنه إلا ما يؤكد ثقة المجتمع به واحترامه له .
-4- المعلم عضو مؤثر في مجتمعه ، تعلق عليه الآمال في التقدم المعرفي والارتقاء العلمي والإبداع الفكري والإسهام الحضاري ونشر هذه الشمائل الحميدة بين طلابه .
-5- المعلم صورة صادقة للمثقف المنتمي إلى دينه ووطنه ، الأمر الذي يلزمه توسيع نطاق ثقافته ، وتنويع مصادرها ، ليكون قادراً علة تكوين رأي ناضج مبني على العلم والمعرفة والخبرة الواسعة يعين به طلابه على سعة الأفق ورؤية وجهات النظر المتباينة باعتبارها مكونات ثقافية تتكامل وتتعاون في بناء الحضارة الإنسانية .
المادة السابعة:
المعلم والأسرة .
-1- المعلم شريك الوالدين في التربية والتنشئة فهو حريص على توطيد أواصر الثقة بين البيت والمدرسة .
-2- المعلم يعي أن التشاور مع الأسرة بشأن كل أمريهم مستقبل الطلاب أو يؤثر في مسيرتهم العلمية ، وفي كل تغير يطرأ على سلوكهم ، أمر بالغ النفع والأهمية .
-3- يؤدي العاملون في مهنة التعليم واجباتهم كافة ويصبغون سلوكهم كله بروح المبادئ التي تضمنتها هذه الأخلاقيات ويعملون على نشرها وترسيخها وتأصيلها والالتزام بها بين زملائهم وفي المجتمع بوجه عام

1- ايجاد مصادر معرفة متنوعة بالمدرسة
2- توفير فرص للمعلمين والعاملين والتلاميذ لاستخدام مصادر المعرفة المتنوعة بكفاءه
3- ايجاد برامج تدريب مستمرة ومنتظمة لتأهيل العاملين نحو كيفية الاستعانة بمصادر المعرفة
4- ايجاد سياسة واضحة وبرامج تضمن انضمام الجميع وازدياد مهاراتهم فى استخدام مصادر المعرفة المتنوعة باستمرار وانتظام .
5- مسرحة المناهج المدرسية واستراتيجيات التعليم والتعلم التعاونى
6- تدريب المعلمين على احدث اساليب المعرفة
7- تحفيز استخدام التلاميذ والمدرسين لمصادر التعلم
مكونات المنهج ( تقسيمه )
1- أهداف إجرائية 2- وسائل تعلــــــيمية 3-التمهيـــــــــد 4-المـحـتوى 5-طريقة التدريس 6-الملخص السبوري 7- النشـ ـــــاط 8- الـتقويـــم
يجب مراعاة ما يلي عند صياغة الأهداف
أن يكون الهد ف واضح لا يكــــون هناك أي خلاف في تفســـيره
يحدد الهدف على مســـتوى التلميذ فهو مـحور العـملية التعليــية
أن يكــون الهــــــــــــــــــــــــــــــــــدف قابــــــــــــــل للقـــــــياس
يتضــمن عــــبارة الهدف فــعل ســــلوكي يشير الى نـــوع الأداء
يتضــمن الهــدف الحـد الأدنى للأداء المـــطلوب مـــن التلمـــــيذ
المجال المـعرفي معرفة ، فهم ، تطبيق ، تحليل ، تركيب ، تقويم
المجال المهـارى ملاحظة ، تقليد ، تجربة ، ممارسة ، إتقان ، أبداع
المجال الوجداني الاستقبال ، الميل ، الاستجابة ، التقدير
محتوى التـــعليم حقائق علمية ، مفاهيم علمية ، مبادىء وتعميمات ، قواعد وقوانين ، نظريات
طرق التدريــس إستراتيجيات التعليم والتعلم وهى 10 أستراتيجيات ينبسق من كل واحدة عدة طرق ،
النـــــــــــــشاط المصاحب للمادة وسائل بصرية ، وسائل سمعية ، وسائل معملية ، غرفة الأوساط
الملخص السبورى من خلال ما أستوعبه وتفهمه التلميذ ، وتم تجميعه وتعزيز الصحيح وتصويب الخطأ
التقــــــــــــويم أسئلة المقال 20, أكتب . أشرح – أسئلة موضوعية 80, أكمل ، أختار ، مفهوم ،رسم
كيفية التمكن من بنية المادة العلمية وفهم طبيعتها
تُوظـــــف المـــادة العلمــــية فى أنشطة تعليمــية
تحــليل بنية المـــادة العلمـــية لعـناصرها الأولية
إستخــدام مصــطلحات المــــادة بطريقة صحيحة
توضــيح المفــاهيم الرئــيسـية للمـــادة العلــــية
متابعـــة أحـدث التطـورات للمـــــادة العلمــــــية
ربـط مفـاهيم المــادة بالمـواد الدراســية الأخرى
ربط مفـــــاهيم الدرس بتطبيقات حياتية معاصرة
استخدام تكنولوجيا الحاسب الألىوالبث الفضائى
توظيف المـوارد المتاحــة للتـــجارب العــــــملية

مرحباً بأى أستفسار أو سؤال

المصطلحات والمفاهيم الرئيسة
١- التقويم المؤسسي
عملية تستند إلى معايير محددة؛ لتحديد جوانب القوة والضعف فى أداء المؤسسة، من أجل تعزيز
نقاط القوة، وعلاج نقاط الضعف. ويرتبط هذا برؤية المؤسسة ورسالتها، ويؤدى إلى تحسين الأداء.المؤسسي
٢- الاعتماد المؤسسى
الاعتماد هو استيفاء المؤسسة التعليمية المعايير المحددة لجودة أدائها فى مختلف المجالات،
المتمثلة فى قواعد البيانات والمعلومات المتاحة، (Evidences) وذلك استنادا إلى الشواهد والأدلة
والوثائق وغيرها
٤- المراجعة الداخلية
"تقويم مدى تحقيق المؤسسة التعليمية متطلبات معايير الجودة والاعتماد من قبل فريق تقويم
مشكل من المؤسسة ذاتها أو من جهة مشرفة عليها كالإدارة/ المديرية التعليمية أو وزارة التربية
والتعليم". أى أن المراجعة الداخلية هي عمليات ضبط الجودة الداخلية بما يؤهل المؤسسة التعليمية
للتقدم للاعتماد
٥- المراجعة الخارجية
"تقويم مدى تحقيق المؤسسة التعليمية متطلبات معايير الجودة والاعتماد من قبل فريق تقويم
مشكل من قبل جهة خارجية مستقلة كالهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد".

دواعي اعتماد مؤسسات التعليم قبل الجامعى ومبرراته:
تتضافر مجموعة من الشواهد المحلية والعوامل الإقليمية والعالمية لتصنع معا مبررات تدفعنا
إلى ضرورة اعتماد مؤسسات التعليم قبل الجامعى فى ضوء معايير جودة تخاطب مختلف جوانب
منظومة العمل فى هذه المؤسسات.
إن الاستجابة لتلك المبررات والتوجه دون إبطاء إلى تفعيل إجراءات تأهيل مؤسسات التعليم قبل
الجامعى إلى الاعتماد، ومن ثم حصولها عليه يمكن أن يضعنا أمام انجازات عديدة من أهمها:
- تعرف مستوى استيفاء المؤسسة التعليمية معايير الجودة.
- التأكد من اتساق رؤية المؤسسة ورسالتها مع الرؤية القومية للتعليم .
- التحقق من توافر نظام ضمان الجودة والمحاسبية المؤسسية.
- تكوين قاعدة بيانات ومعلومات تسهم فى بناء خطط التطوير المؤسسي.
- الإسهام فى تنمية الموارد المادية والبشرية للمؤسسة والاستفادة منها.
- تشخيص نواحي القوة والضعف فى أداء المؤسسة التعليمية مع توفير تغذية راجعة.
- دعم ثقافة التحسين المستمر وتحفيز المؤسسة التعليمية على إجراء التقويم الذاتى بشكل
دورى وبناء خطط التطوير فى ضوء نتائجه.
- تطوير الأداء المؤسسي فى جميع مجالاته لزيادة فرص التعلم وتحسين نواتجه.
- تجسيد مفاهيم الشفافية، والعدالة، والموضوعية والمحاسبية، فى السياق التعليمى.
- توافر آلية تضمن ثقة أولياء الأمور ورضا المجتمع المحلى عن مستوى أداء المؤسسة
التعليمية.
- تشجيع المؤسسة التعليمية للمنافسة المحلية والإقليمية والعالمية فى ضوء مقارنة أدائها
بالمعايير المحلية والعالمية.
رؤية الهيئة
أن تكون الهيئة كيانًا للاعتماد في التعليم معترفًا به عالميًا، و مشهودًا لقراراته بال مصداقية
والموضوعية، و قادرا على تطوير ذاته سعيا لضمان جودة التعليم وتحقيق التميز والتنافسية
لمخرجات مؤسساته المختلفة على المستوى المحلى و الإقليمي والدولي، بما يخدم أغراض التنمية
الشاملة ويحافظ على هوية الأمة
رسالة الهيئة
الارتقاء بمستوى جودة التعليم وتطويره المستمر واعتماد المؤسسات التعليمية وفقا لمعايير قومية
تتسم بالشفافية وتتلاءم مع المعايير القياسية الدولية لهيكلة ونظم وموارد وأخلاقيات العملية التعليمية
والبحث العلمي والخدمات المجتمعية والبيئية، وكسب ثقة المجتمع فى مخرجاتها لتحقيق الميزة
التنافسية محليا وإقليميا ودوليا، ودعم خطط التنمية القومية الشاملة.
الأهداف
تهدف الهيئة إلى ضمان جودة التعليم و تطويره المستمر من خلال:
- نشر الوعي بثقافة الجودة.
- التنسيق مع المؤسسات التعليمية بما يكفل الوصول الى منظومة متكاملة من المعايير و قواعد
مقارنات التطوير وآليات قياس الأداء استرشادا بالمعايير الدولية و بما لا يتعارض مع هوية
الأمة.
- دعم القدرات الذاتية للمؤسسات التعليمية للقيام بالتقويم الذاتى.
- تأكيد الثقة على المستوى المحلى والأقليمى والدولى فى مخرجات العملية التعليمية بما لا
يتعارض مع هوية الامة.
- القيام بالتقويم الشامل للمؤسسات التعليمية و برامجها طبقا للمعايير القياسية والمعتمده لكل
مرحلة تعليمية ولكل نوع من المؤسسات التعليمية.
.

ومن أبرز النظريات الحديثة في الإدارةالمدرسية ما يلي:
أولاً: نظرية الإدارة كعملية اجتماعية Social Processing Theory
وتقوم هذه النظرية على فكرة أن دور مدير المدرسة أو دور المعلم لا يتحددإلا من خلال علاقة كل منهما بالآخر، وهذا يتطلب تحليلاً دقيقاً علمياً واجتماعياًونفسياً، انطلاقاً من طبيعة الشخصية التي تقوم بهذا الدور (Betty,2001). ويمكنتوضيح النماذج التالية لهذه النظرية:
أ – نموذج جيتزلز Getzels : ينظر جيتزلزإلى الإدارة على أنها تسلسل هرمي للعلاقات بين الرؤساء والمرؤوسين في إطار نظاماجتماعي، وأن أي نظام اجتماعي يتكون من جانبين يمكن تصورهما في صورة مستقلة كلمنهما عن الآخر وإن كانا في الواقع متداخلين.
فالجانب الأول يتعلق بالمؤسسات وماتقوم به من أدوار أو ما يسمى بمجموعة المهام المترابطة والأداءات والسلوكات التييقوم بها الأفراد من أجل تحقيق الأهداف والغايات الكبرى للنظام الاجتماعي والجانبالثاني يتعلق بالأفراد وشخصياتهم واحتياجاتهم وطرق تمايز أداءاتهم، بمعنى هل هممتساهلون، أم متسامحون، أم يتسمون بالجلافة أم بالتعاون أم هل هم معنيون بالإنجاز.. وما إلى ذلك من أمور يمتازون بها.
والسلوك الاجتماعي هو وظيفة لهذين الجانبينالرئيسيين، المؤسسات والأدوار والتوقعات وهي تمثل البعد التنظيمي أو المعياري،والأفراد والشخصيات والحاجات وهي تمثل البعد الشخصي من العلاقة بين مدير المدرسةوالمعلم يجب أن ينظر إليها من جانب المدير من خلال حاجاته الشخصية والأهداف أيضاً،فإذا التقت النظريات استطاع كل منهما أن يفهم الآخر وأن يعملا معاً بروح متعاونةبناءة، أما عندما تختلف النظريات فإن العلاقة بينهما تكون على غير ما يرام.
والفكرة الأساسية في هذا النموذج تقوم على أساس أن سلوك الفرد ضمن النظامالاجتماعي وفي إطاره كالمدرسة مثلاً هو محصلة ونتيجة لكل من التوقعات المطلوبة منهمن قبل الآخرين وحاجاته الشخصية وما تشمله من نزعات وأمزجة. (عطوي، 2001).
ب – نموذج جوبا Guba للإدارة كعملية إجتماعية
ينظر جوبا إلى رجل الإدارة على أنهيمارس قوة ديناميكية يخولها له مصدران: المركز الذي يشغله في ارتباطه بالدور الذييمارسه والمكانة الشخصية التي يتمتع بها، ويحظى رجل الإدارة بحكم مركزه بالسلطةالتي يخولها له هذا المركز، وهذه السلطة يمكن أن ينظر إليها على أنها رسمية لأنهامفوضة إله من السلطات الأعلى، أما المصدر الثاني للقوة المتعلقة بالمكانة الشخصيةوما يصحبه من قدرة على التأثير فإنه يمثل قوة غير رسمية ولا يمكن تفويضها وكل رجالالإدارة بلا استثناء يحظون بالقوة الرسمية المخولة لهم، لكن ليس جميعهم يحظون بقوةالتأثير الشخصية، ورجل الإدارة الذي يتمتع بالسلطة فقط دون قوة التأثير يكون فيالواقع قد فقد نصف قوته الإدارية، وينبغي على رجل الإدارة أن يتمتع بالسلطة وقوةالتأثير معاً وهما المصدران الرئيسيان للقوة بالنسبة لرجل لإدارة التعليمية وغيره.
ج – نظرية تالكوت بارسونز T.Parsons
يرى بارسونز أن جميع المنظماتالاجتماعية يجب أن تحقق أربعة أغراض رئيسية هي:
1- التأقلم أو التكيف: بمعنىتكييف النظام الإجتماعيللمطالب الحقيقة للبيئة الخارجية.
2- تحقيق الهدف: بمهعنى تحديد الأهداف وجنيد كل الوسائل من أجل الوصول إلى تحقيقها.
3- التكامل: بمعنى إرساء وتنظيم مجموعة من العلاقات بين أعضاء التنظيم بحيث تكفل التنسيق بينهموتوحدهم في كل متكامل.
4- الكمون: بمعنى أن يحافظ التنظيم على استمرار حوافزهوإطاره الثقافي . (عطوي، 2001).
ثانياً: نظرية العلاقات الإنسانية Leadership Theory
تهتم بأهمية العلاقات الإنسانية في العمل، وهذه النظرية تؤمن بأن السلطةليست موروثة في القائد التربوي، ولا هي نابعة من القائد لأتباعه في المدرسة،فالسلطة في القائد نظرية وهو يكتسبها من أتباعه من خلال إدراكهم للمؤهلات التييمتلكها هذا القائد، ومن ضمن مسؤوليات مدير المدرسة ليتعرف ويفهم ويحلل حاجاتالمدرسين والتلاميذ وليقدر أهمية التوفيق بين حاجات المدرسين والتلاميذ وحاجاتالمدرسة. (الخواجا، 2004 ، ص 41).
ولا يقصد أصحاب هذه النظرية أن ينخرط الإداريفي علاقات شخصية مباشرة مع العاملين، بحيث لا تعود هناك مسافات اجتماعية تفصل بينالإداري والمرؤوسين، لأن جهود الإداري في هذه الحالة تتشتت بعيداً عن الهدفالإنتاجي للمؤسسة ولكن ما يتوخاه أصحاب النظرية هو مراعاة الأبعاد النفسيةوالاجتماعية التي تجعل العاملين يؤدون دورهم بدون اللجوء للمراوغة ومقاومة السلطة ،لأن العاملين يتطلعون دائماً إلى نوع من الفهم المشترك يجعل السلطة تشعرهم بأنمصلحتها أن تنظر في شأنهم بعناية مثلما تولي متطلبات العمل عنايتها، إن المرؤوسالذي لا يكون معوقاً بمشكلات يستطيع أن يركز العمل، فتقل الأخطار التي يرتكبهاوتزداد وجوه التكامل بين عمله وأعمال الفريق، ويحافظ على التعاون مع الأقران دعماًلاستمرارية المؤسسة ونجاحها، وبهذا يضمن المحافظة على الأوضاع القائمة التي يرتاحلها. (عريفج، 2001، ص 25).
ثالثاً: نظرية اتخاذ القرارDicesion Making Theory
تقوم هذه النظرية على أساس أن الإدارة نوع من السلوك يوجد به كافة التنظيماتالإنسانية أو البشرية وهي عملية التوجيه والسيطرة على النشاط في التنظيم لاجتماعيووظيفة الإدارة هي تنمية وتنظيم عملية اتخاذ القرارات بطريقة وبدرجة كفاءة عالية،ومدير المدرسة يعمل مع مجموعات من المدرسين والتلاميذ وأولياء أمورهم والعاملين أومع أفراد لهم ارتباطات اجتماعية وليس مع أفراد بذاتهم.
وتعتبر عملية اتخاذالقرار هي حجر الزاوية في إدارة أي مؤسسة تعليمية، والمعيار الذي يمكن على أساسهتقييم المدرسة هي نوعية القرارات التي تتخذها الإدارة المدرسية والكفاية التي توضعبها تلك القرارات موضع التنفيذ، وتتأثر تلك القرارات بسلوك مدير المدرسة وشخصيتهوالنمط الذي يدير به مدرسته، ويمكن مراعاة الخطوات التالية عند اتخاذ القرار:
1- التعرف على المشكلة وتحديدها.
2- تحليل وتقييم المشكلة.
3- وضع معايير للحكميمكن بها تقييم الحل المقبول والمتفق مع الحاجة.
4- جمع المادة (البياناتوالمعلومات).
5- صياغة واختيار الحل أو الحلول المفضلة واختيارها مقدما أيالبدائل الممكنة.
6- وضع الحل المفضل موضع التنفيذ مع تهيئة الجو لتنفيذه وضمانمستوى أدائه ليتناسب مع خطة التنفيذ ثم تقويم صلاحية القرار الذي اتخذ وهل هو أنسبالقرارات ؟. (الخواجا، 2004، ص42).
رابعاً: نظرية المنظمات: Organaiztion Theory
تعتبر التنظيمات الرسمية وغير الرسمية نظاماً اجتماعيا كلياً في نظريةالتنظيم، ومن خلال النظام تكون الإدارة أحياناً عاملاً يزيد أو ينقص من التعارض بينأعضاء المجموعات والمؤسسات أو المنظمة – المدرسة – فنظرية التنظيم هي محاولةلمساعدة الإداري ليحلل مشاكل المنظمة وترشده في خطته وقراراته الإدارية كذلك تساعدهليكون أكثر حساسية لفهم المجموعات الرسمية وغير الرسمية التي لها علاقة بها. (الخواجا، 2004، ص42).
خامساً: نظرية الإدارة كوظائف ومكونات:
لا تخرج وظائفالإدارة التي أشار إليها سيرز عن مجموعة الوظائف التي أشارإليها سابقوه، وفيمقدمتهم المهندس الفرنسي " هنري فايول " والوظائف الرئيسية للإداري في ميادينالإدارات المختلفة كما يحددها سيرز هي: التخطيط، التنظيم، التوجيه، التنسيق،والرقابة، وتقابل بالترتيب مصطلحات:
Planning ,Organazing,Directoring ,Co-ordenating and Controling
وعند تحليل هذه الوظائف يمكن الكشف عن طبيعةالعمل الإداري في لميادين المختلفة، حيثأن الوظائف نفسها هي ما يقوم بهالإداري.
ففي عملية التخطيط، يحتاج الإداري إلى تدارس لظروف استعداداً لاتخاذقرارات ناجحة وعملية، تأخذ بعين الاعتبار طبيعة الأهداف والإمكانات المتوفرةلتحقيقها، والعقبات التي تعترض التقدم نحو الأهداف وموقف العاملين منها.
وفيعملية التنظيم يحتاج إلى أن يضع القوانين والأنظمة والتعليمات لى صورة ترتيبات فيالموارد البشرية والمادية، بما يسهل عمليات تنفيذ الأهداف المتوخاة على المنظمة أوالتنظيم الذي ينشأ عن الترتيبات.
وفي عملية التوجيه ينشّط الإداري إجراءاتالتنفيذ بالتوفيق بين السلطة التي يكون مؤهلاً لها من خلال صلاحيات مركزه والسلطةالمستمدة من ذكائه ومعلوماته وخبراته المتمثلة في إدراكه الشامل لأهداف المنظمة،وطبيعة العمل المناط بها، وإمكاناتها المادية والبشرية، والقوى والظروف الاجتماعيةالمؤثرة عليها.
وفي عملية التنسيق، يحتاج الإداري إلى جعل كل عناصر التنظيموعملياته تسير بشكل متكامل لا ازدواجية فيه ولا تناقض، بحيث توجه الجهود بشكل رشيدنحو الأهداف المرسومة في نطاق الإمكانات المتوفرة، وفي حدود ما تسمح به القوىالاجتماعية والاقتصادية ولسياسية والثقافية في بيئة التنظيم.
أما الرقابة: فهيمتابعة مباشرة أو غير مباشرة لمؤسسة لتقييم نظام عملها، ومدى جدواه على ضوء الأهدافالمنتظرة منها (عريفج، 2001، ص 30- 31).
سادساً: نظرية القيادة Leadership Theory
تعتبر القيادة التربوية للمؤسسة التعليمية من الأمور الهامة بالنسبةللمجتمع عامة وبالنسبة لإدارة التعليمية والمدرسية بصفة خاصة، نظراً لعلاقتهاالمباشرة بأولياء لأمور والمدرسين والتلاميذ، والقيادة ليست ببساطة امتلاك مجموعةمن صفات أو احتياجات مشتركة، ولكنها علاقة عمل بين أعضاء المدرسة أو المؤسسةالتربوية، ويمكن القول إن هذه النظرية تقترب من أفكار نظرية العلاقات الإنسانية فيكونها تركز على بلوغ الهدف لطبيعي للإنسان (الخواجا، 2004).
سابعاً: نظريةالدور Role Theory
إذا افترضنا أن مدير المدرسة يخطط لتكوين فريق رياضي لمدرسته – فمن يكلف بهذه المسؤولية – وإذا كلف أحد مدرسي التربية الرياضية ذلك ولم يستطع أنينجح في تكوين الفريق المناسب، ماذا يفعل مدير المدرسة ؟ ما موقف بقية مدرسيالتربية الرياضية الآخرين ؟ ل يشاورهم كجماعة فربما يحدث تصادماً في الرأي ، وعليهفي مثل هذه الحالات يجب على مدير المدرسة أن يعرف الدور المتوقع من كل مدرس فيالمدرسة وكذلك توقعات الجماعة التي ينتمون إليها، مع مراعاة توقعات ومتطلباتالمدرسة بشكل عامة.
تهتم هذه النظرية بوصف وفهم جانب السلوك الإنساني المعقد فيلمؤسسات التعليمية (المدارس).
فيجب عليه أن يولي اهتماماً خاصاً للمهارات،المقدرات والحاجات الشخصية لكل مدرس ويتخذ من الإجراءات ما يعزز وسائل الاتصالبينهم وبينه وطبيعتهم اجتماعياً وتنمية معلوماتهم حتى يمكن أن يكون دور كل واحدمنهم إيجابياً وفعالاً ومساعداً على تحقيق هدف المدرسة. (المرجع السابق، ص47).
ثامناً: نظرية النظم System Theory
لقد شاع استعمال هذه النظرية في لعلومالبيولوجية والطبيعية، وكذلك شاع استخدامها في لعلوم الاجتماعية الأخرى ، والتي منبينها علم الإدارة التعليمية والمدرسية، وتفسر هذه النظرية النظم المختلفة بأنهاتتكون من تركيبات منطقية بواسطة تحليلها تفسر الظواهر المعقدة في المنظمات أوالمؤسسات في قالب كمي بالرغم من أن البحوث التطبيقية المتعلقة بالتغير في المواقفأو الدراسات الاجتماعية تكون أحياناً غير عملية أو غير دقيقة ، تقوم هذه النظريةعلى أساس أن أي تنظيم اجتماعياً أو بيولوجياً أو علمياً يجب أن ينظر إليه من خلالمدخلاته وعملياته ومخرجاته ، فالأنظمة التربوية تتألف من عوامل وعناصر متداخلةمتصلة مباشرة وغير مباشرة وتشمل: أفراد النظام، جماعاته الرسمية وغير الرسمية،الاتجاهات السائدة فيه ودافع النظام والعاملين فيه، طريقة بنائه الرسمي، التفاعلاتالتي تحدث بين تركيباته ومراكزها، والسلطة التي يشتمل عليها.
وترجع نشأةأسلوب تحليل النظم إلى ما بعد الحرب العالمية الثانية، عندما استخدمه الجيشالأمريكي فيما عرف باسم (بحوث العمليات)، ومن هنا انتقل إلى الميادين الأخرى، بيدأن الاهتمام به في التعليم بدأ مؤخراً، وبدأ يظهر بصورة واضحة منذ العقد السادس منالقرن "العشرين" وكان ذلك على يد عالم الاقتصاد بولدنج (Bolding) وبكلي (Buckley) عالم الاجتماع، وقد جاء هذا الاهتمام نتيجة "لتزايد الاهتمام بالتعليم ونظمه منناحية، وتركز الاهتمام على اقتصاديات التعليم من ناحية أخرى".
وأسلوب النظم فيالإدارة يشير إلى عملية تطبيق التفكير العلمي في حل المشكلات الإدارية، ونظريةالنظم تطرح أسلوباً في التعامل ينطلق عبر الوحدات والأقسام وكل النظم الفرعيةالمكونة للنظام الواحد، وكذلك عبر النظم المزاملة له، فالنظام أكبر من مجموعةالأجزاء.
أما مسيرة النظام فإنها تعتمد على المعلومات الكمية والمعلوماتالتجريبية والاستنتاج المنطقي، والأبحاث الإبداعية الخلاقة، وتذوق للقيم الفرديةوالاجتماعية ومن ثم دمجها داخل إطار تعمل فيه بنسق يوصل المؤسسة إلى أهدافهاالمرسومة ( daboon، 2002(

النظريات الحديثة في الإدارة المدرسية

مقدمة:
إن مدرسة القرنالحادي والعشرين، تتطلب من مدير المدرسة جهداً اضافياً كي يتخذ لإدارته المدرسيةمسارات ديموقراطية، من خلال تخطيط الأهداف ووضعها، أو تحديد الاجراءات المناسبةللتنفيذ والمتابعة، ويكون ذلك من خلال المشاركة والمناقشة واللقاءات المتنوعةوالمختلفة داخل المدرسة وخارجها كل هذا يهدف الوصول إلى أهداف المؤسسة التربويةالتي يراسها وكذلك تفويض الصلاحيات للعاملين معه في المدرسة ليشاركوا معه فيالمسؤلية والقيام باعباء المدرسة والإشراف عليها كي يكون هناك التزام بتنفيذ هذهالأهداف.
إن المدير كقائد تربوي في مؤسسته يؤثر في كافة العاملين، ويلهب فيهمالمشاركة الكفؤة وتحمل المسؤولية في تحقيق الأهداف التربوية المنشودة ويجني معهمالنجاحات المأمولة القابلة للتحقيق.
كان المدير في وقت من الأوقات مديراًللمدرسة وقائداً لها ومشرفاً على هيئة التدريس والموظفين وقائداً تدريسياً، وكانالصانع الأول للقرار.. وضمن إطار هذه الادوار المتعددة عمل المدير جنباً إلى جنب معهيئة التدريس لتحسين البرامج التعليمية للمدرسة باستمرار وقد تم تحقيق ذلكبالمحافظة على أفضل الممارسات المنهجية ومشاطرتها مع المعلمين كما سعى المدير أيضاًإلى التأكد من أن معلميه قد تلقوا تدريباً في تلك الممارسات وعمل على الاطلاع علىآخر الممارسات الإشرافية والإدارية ووضعها في إطارها المناسب ضمن بيئتهالخاصة.
لقد كان دور المدير دائماً مركّباً، وقد وضع سيرجيوفاني تسع مهام للمديرهي:
1) تحقيق الأهداف: ربط الرؤى المشتركة معاً.
2) المحافظة على الانسجام: بناء فهم متبادل.
3) تأصيل القيم: انشاء مجموعة من الاجراءات والبنى لتحقيق رؤيةالمدرسة.
4) التحفيز: تشجيع الموظفين وهيئة التدريس.
5) الإدارة: التخطيطوحفظ السجلات ورسم الاجراءات والتنظيم...الخ.
6) الإيضاح: ايضاح الأسبابللموظفين للقيام بمهام محددة.
7) التمكين: إزالة العوائق التي تقف حجر عثرة أمامتحقيق هيئة التدريس والموظفين لأهدافهم وتوفير الموارد اللازمة لذلك.
8) النمذجة: تحمل مسؤولية أن تكون نموذجاً يحتذى فيما تهدف اليه المدرسة.
9) الإشراف: التأكد من تحقيق المدرسة لالتزاماتها، فإن لم تفعل فعليه البحث عن الأسبابوإزالتها.
مفهوم الإدارة المدرسية:
يعرف الزبيدي الإدارةالمدرسية بأنها: "مجموعة من العمليات التنفيذية والفنية التي يتم تنفيذها عن طريقالعمل الإنساني الجماعي التعاوني بقصد توفير المناخ الفكري والنفسي والمادي الذييساعد على حفز الهمم وبعث الرغبة في العمل النشط المنظَم؛ فردياً كان أم جماعياً منأجل حل المشكلات وتذليل الصعاب حتى تتحقق أهداف المدرسة التربوية والاجتماعية كماينشدها المجتمع" (الزبيدي وضبعون)
كما تعرف الإدارة المدرسية علىأنها:
"الجهود المنسقة التي يقوم بها فريق من العاملين في الحقل التعليمي (المدرسة) اداريين، وفنيين، بغية تحقيق الأهداف التربوية داخل المدرسة تحقيقاًيتمشى مع ما تهدف إليه الدولة، من تربية ابنائها، تربية صحيحة وعلى أسس سليمة". ويعرفها البعض الآخر بأنها: "كل نشاط تتحقق من ورائه الاغراض التربوية تحقيقا فعالاويقوم بتنسيق، وتوجيه الخبرات المدرسية والتربوية، وفق نماذج مختارة، ومحددة من قبلهيئات عليا، او هيئات داخل الإدارة المدرسية". وعرفها البعض على أنها:"حصيلةالعمليات التي يتم بواسطتها وضع الامكانيات البشرية والمادية في خدمة أهداف عمل منالأعمال، والإدارة تؤدي وظيفتها من خلال التأثير في سلوكالأفراد"(العمايرة،2002،ص18).
ويمكن استخلاص تعريف شامل للإدارة المدرسية منخلال التعريفات السابقة بأنها: مجموعة عمليات (تخطيط، تنسيق، توجيه) وظيفية تتفاعلبإيجابية ضمن مناخ مناسب داخل المدرسة وخارجها وفقا لسياسة عامة تصنعها الدولة بمايتفق وأهداف المجتمع والدولة.
مقارنة بين مفهوم الإدارة التربوية والإدارةالتعليمية والإدارة المدرسية:
إن هذه المفاهيم الثلاثة قد شاع استخدامها فيالكتب والمؤلفات التي تتناول موضوع الإدارة في ميدان التعليم، وقد تستخدم أحياناًعلى أنها تعني شيئاً واحداً. ويبدو أن الخلط في هذه التعريفات يرجع فيما يرجع إلىالنقل عن المصطلح الاجنبي – Education – الذي ترجم إلى العربية بمعنى(التربية) أحياناً والتعليم أحياناً أخرى. وقد ساعد ذلك بالطبع إلى ترجمة المصطلح Administration Education إلى الإدارة التربوية تارة والإدارة التعليمية تارة أخرىعلى أنهما يعنيان شيئاً واحداً وهذا صحيح.
بيد أن الذين يفضلون استخدام مصطلح (الإدارة التربوية) يريدون أن يتمشوا مع الاتجاهات التربوية الحديثة التي تفضلاستخدام كلمة (تربية) على كلمة تعليم باعتبار أن التربية أشمل وأعم من التعليم، وأنوظيفة المؤسسات التعليمية هي (التربية الكاملة) وبهذا تصبح الإدارة التربوية مرادفةللإدارة التعليمية. ومع ان الإدارة التربوية تريد أن تركز على مفهوم التربية لا علىالتعليم فإن الإدارة التعليمية تعتبر أكثر تحديداً ووضوحاً من حيث المعالجةالعلمية، وأن الفيصل النهائي بينمها يرجع إلى جمهور المربين والعاملين في ميدانالتربية، وأيهما يشيع استخدامه بينهم فإنهم يتفقون على استخدامه.. وبأي معنى يستقراستخدامهم له، أما بالنسبة للإدارة المدرسية فيبدو أن الامر أكثر سهولة؛ ذلك لأنالإدارة المدرسية تتعلق بما تقوم به المدرسة من أجل تحقيق رسالة التربية، ومعنى هذاان الإدارة المدرسية يتحدد مستواها الاجرائي بأنه على مستوى المدرسة فقط، وهي بهذاتصبح جزءا من الإدارة التعليمية ككل، أي أن صلة الإدارة المدرسية بالإدارةالتعليمية هي صلة الخاص بالعام
مفهوم النظرية
النظرية Theory هي: "تصور أو فرص أشبه بالمبدأ له قيمة التعريف على نحو ما، يتسم بالعمومية وينتظمعلماً أو عدة علوم، ويقدم منهجاً للبحث والتفسير، ويربط النتائج بالمبادئ (الحفنى،2000، ص 88)
كما تعرّف النظرية على أنها: مجموعة من الفروص التي يمكنمن خلالها التوصل إلى مبادئ تفسر طبيعة الإدارة وهي تفسر ما هو كائن وليس التاملفيما ينبغي أن يكون.. ويمكن أن ينظر إلى النظرية على أنها مبادئ عامة تقوم بتوجيهالعمل بدقة ووضوح وبهذا فالنظرية الجيدة هي التي يمكن ان تشتق منها الفروض (Bush, 1986).
الحاجة إلى النظرية في الإدارة التربوية:
يعتبر الاهتمام بالنظرية فيالإدارة التربوية أمراً حديثا فحتى عام 1950 لم تظهر دراسات واضحة في هذا المجال،بل إن الدراسات التي ركزت على النظرية الإدارية لم تظهر بشكل واضح قبل الستينات،وكان هذا نتيجة للدعم الذي قدمته مؤسسة (W.k.Kellogg ) في الولايات المتحدةالأمريكية التي قامت بدعم الدراسات في مجال الإدارة التربوية ورصدت في الفترةمابين 1946-1959 مبلغأ يفوق تسعة ملايين دولار لهذا الهدف، ومن خلال هذا الاهتمام وماصاحبه من مؤتمرات ومحاضرات قام كولادارسي وجيتزلز بإصدار كتابهما الرائد عن استعمالالنظرية في الإدارة التربوية وكان هذا الكتاب من بين مجموعة من الكتابات في هذاالميدان من أمثال ما كتبه جريفث (Griffiths) وهاجمان وشوارتز Hagman& Schwartz وكامبل وجريج Campbell & Gregg وبلزل Belsile ووالتونWalton وكثيرون غيرهم.
وقد كان المدراء قبل هذه الدراسات يقدمون اقتراحاتهم في تحسين الإدارة منتجاربهم الشخصية معتمدين على طريقة التجربة والخطأ، ولكن المربي الذي ينطلق فيتصرفاته من مبدأ التجربة والخطأ أو من حلول جاهزة محفوظة هو إنسان مهمل لذكائه منكرلامكانات الابداع الذاتي، والابداع يحتاج إلى خلفية قائمة على الوضوح والتعمقويحتاج إلى انسان يعتمد نظرية واعية في ممارساته.
والواقع أنه ليس من المستغربأن يتأخر ظهور النظرية الإدارية، فالإدارة شأنها في ذلك شأن العلوم الإنسانيةالأخرى، عملية إنسانية معقدة ومتعددة الجوانب وليس من السهل وضع نظرية عامة لها. ولكن بالرغم من الاعتراف بصعوبة وضع نظرية إدارية الا أن ذلك لايعني عدم البحث فيالموضوع، بل إن أهمية ميدان الإدارة التربوية تجعل عملية البحث عن نظرية أمراًمهماً جداً لكي تتمكن المؤسسة التربوية من القيام بأعمالها بنجاح متجنبة طريقةالتجربة والخطأ. فالتاريخ الطويل للعلوم الطبيعية يبين بوضوح أن مجرد ملاحظةالظواهر لايؤدي إلى معرفة مفيدة وعملية إلا من خلال مبادئ عامة تستخدم باعتبارهاعاملا مرشدا وموجها إلى ما يمكن ان يلاحظ أو يقاس أو يفسر. وقد يلمس المهتمون بعلمالإدارة صراعاً بين ما يسمى النظري والعملي Theory and Prectice ، هذا بالاضافة إلىتعدد النظريات وقصر عمرها. ولكن مهماً كان السبب فيجب ألا يسمح لكل هذه العواملبالتقليل من أهمية اعتبارنا للنظرية في الإدارة. لأن قيمة النظرية لا تقاس بعمرهاطال أم قصر " فالنظرية قد تكون خطا ولكنها تقود إلى التقدم".
فكم من النظرياتالعلمية ثبت خطؤها ولكنها قادت الإنسانية إلى التقدم؟ فهل بالامكان إنكار الخدمةالتي قدمتها لنا النظرية القديمة التي قالت: بأن الذرة هي أصغر الاشياء وأنانقسامها غير ممكن؟ فالملاحظات التي قادتنا إليها هذه النظرية هي التي أدت التقدموالتطوير الذي نشهده اليوم في عالم الذرة. فالنظرية في الإدارة التربوية ضروريةلتنبيه الإداري التربوي، وهي تعمل بوصفها دليلاً وموجهاً له، فالقصد الأساسي لأينظرية هي المساعدة على التوصل لتنبؤات وتوقعات أكثر دقة، ولعل من أهم دواعي النظريةكون المعرفة غير متيسرة الفهم إلا إذا نسقت ورتبت وفق نظام معين، ولذا كان لزاماعلى الإداري التربوي أن يبلور البناء النظري الذي يعتمد عليه في تفسير الشواهدوالنتاج التطبيقي وبدون اعتماد النظرية يبقى ذلك كله مفككاً ويساهم في ضياع الإداريبدلاً من زيادة تبصره.
قد يظن بعض الناس أنه مادام الشيء مطبقاً ويعمل فلماذانجهد أنفسنا في معرفة "لماذا" ؟ ولكن إذا لم يعرف الإنسان مالذي يبحث عنه فإنه منالصعب عليه ان يجد شيئاً مهماً.
وقد عبر ثومبسون Thompson عن أهمية النظريةبقوله: "إن النظرية الملائمة تساعد المدراء على الاستمرار في النمو بتزويدهم بأفضلالطرق لتنظيم خبراتهم وبالتأكيد على ترابط الظواهر مثل هذه النظرية تبقيهم يقظينللنتائج غير المتوقعة لأعمالهم، إنها تجنبهم التفسيرات الصبيانية للاعمال الناجحةكما تنبههم إلى الظروف المتغيرة الي قد تستدعي تغييرً في أنماطهم السلوكية" (صالح،د ت)
مصادر بناء النظرية المدرسية:
المصدر الاول: تقارير وتعليقات رجالالإدارة المدرسية من واقع خبرتهم العملية وهي تعتمد على الناحية الذاتية والانطباعالشخصي.
المصدر الثاني:عمليات المسح التي يقوم بها الدارسون والباحثون ودراساتالكتّاب الكبار في ميدان الإدارة المدرسية.
المصدر الثالث: الاستدلال العقليللتوصل عن طريق المنطق والعقل إلى استخلاص بعض النتائج المترتبة على بعض الأفكار أوالمسائل العامة التي نسلم بها أو نعتقد بصحتها (الفريجات،2000، ص48).
معاييرتقويم الإدارة المدرسية في ضوء النظريات الحديثة في الإدارة المدرسية:
هنالك عدةمعايير رئيسية يمكن من خلالها تقويم الإدارة المدرسية الجيدة في ضوء النظرياتالحديثة في الإدارة المدرسية، ومن أهمها:
النظريات الحديثة فى الأدارة المدرسية
1- وضوح الأهداف التي تسعى الإدارةالمدرسية إلى تحقيقها.
2- التحديد الواضح للمسؤوليات، بمعنى أن يكون هناك تقسيمواضح للعمل وتحديد للاختصاصات.
3- الأسلوب الديموقراطي القائم على فهم حقيقيلأهمية احترام الفرد في العلاقات الإنسانية.
4- أن تكون كل طاقات المدرسة – منطاقات مادية وبشرية- مجندة لخدمة العملية التربوية فيها بما يحقق أداء العمل معالاقتصاد في الوقت والجهد والمال (سلامة، 2003).
5- تتميز الإدارة المدرسيةالجيدة بوجود نظام جيد للاتصال سواء كان هذا الاتصال خاصاً بالعلاقات الداخليةللمدرسة، أو بينها وبين المجتمع المحلي، و بينها وبين السلطات التعليمية العليا (daboon 1999).
..................................

نرحب بأى أستفسار أو سؤال

جزاكم الله خيرا وبارك الله فيكم
ونتمنى لكم التوفيق
ونرجو من حضراتكم
توضيح الهدف من موضوع الرؤيه والرساله فى النظام التعليمى

ومدى جدواه فى تصحيح الواقع المؤلم للعمليه التعليمية

الرؤية ( الحلم ) هدف وتطلعات مستقبلية نسعى لتحقيقها ، فنضع سياسة عامة لها قابلة للتطوير والتحديث
ولحدوث ذلك لابد من وجود رسالة
الرسالة (الطريق) المؤدى للرؤية ( الحلم ) فنضع مجموعة مترابطة من الأهداف تتلخص فى تفعيل أدوار جميع فئات المجتمع المدرسى والمحلى وعناصر المنظومة التعليمية بكافة جوانبها ومشتملاتها
لكل مرحلة رؤيتها ( ابتدائى - اعدادى - ثانوى )
الرؤية يجب أن تكون مرنة قابلة للتحديث والتطوير

اخى العزيز جزاكم الله خيرا
ولكن كثير منا يسأل ما هى الخطوات العملية التى تقوم بها اى مدرسة لكى يمكنها الوصول الى الاعتماد المدرسى

اقتباس:

---

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة hamdy55555

اخى العزيز جزاكم الله خيرا
ولكن كثير منا يسأل ما هى الخطوات العملية التى تقوم بها اى مدرسة لكى يمكنها الوصول الى الاعتماد المدرسى

---

عناصر نجاح تطبيق الجودة الشاملة في المدرسة :
هناك سبع عناصر في حال توفرها تؤكد نجاح الجودة الشاملة في المدرسة ، وتتمثل هذه العناصر بما يلي :
1- فلسفة واضحة تؤمن بها المدرسة ومنسوبيها .
2- رؤية محدد ومعلنة تشير إلى الطموح المراد الوصول إليه .
3- خطة إستراتيجية تلبي احتياجات المستقبل ويمكن تطبيقها .
4- مهارات العاملين ملبية لاحتياجات العمليات التربوية والتعليمية .
5- موارد مالية وبشرية ملبية للمتطلبات .
6- مكافآت مالية ومعنوية لتحفيز العاملين .
7- تنظيم إداري يحقق متطلبات الجودة الشاملة .

مراحل تطبيق الجودة الشاملة في المدرسة :
لتحويل فلسفة الجودة الشاملة إلى حقيقة ملموسة في المدرسة يجب ألا تبقى هذه الفلسفة معرفية لدى منسوبي المدرسة يتم التباهي بها دون تطبيق إجرائي ، لذلك فبمجرد استيعاب المفهوم النظري للجودة الشاملة يجب البدء في تطبيقها والعمل على أن تصبح مبدأ أساسياً لجميع أعمال المدرسة ، ولكن تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المدرسة عملية طويلة الأمد تتكون من مراحل تكاملية تلازمية ولكل مرحلة إجراءات ينبغي التقيد بها بصورة مستمرة للانطلاق بخطى واثقة نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة ، وتتكون تلك المراحل مما يلي :

أولاً- المرحلة الصفرية :
ويمكن اعتبارها مرحلة الإعداد للجودة وتتمثل فيما يلي :
1- نشر ثقافة الجودة الشاملة وأهمية التغيير بين منسوبي المدرسة .
2- وضع خطة لحضور منسوبي المدرسة برامج تدريبية عن إدارة الجودة الشاملة .
3- إصدار قرار في المدرسة بتطبيق إدارة الجودة الشاملة .
4- العمل على تحديد رؤية ورسالة وقيم المدرسة .
5- إعداد خطة إستراتيجية محددة الأهداف وقابلة للتطوير .
6- إعداد الخطط التشغيلية المحققة للأهداف المحددة .
7- وضع خطة لتحديد سياسات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جميع عمليات المدرسة .

ثانياً- مرحلة التخطيط للجودة :
ولا بد أن يشارك جميع منسوبي المدرسة في هذه المرحلة للقيام بالإجراءات التالية :
1- اختيار النموذج المناسب لإدارة الجودة الشاملة في المدرسة .
2- تحديد الموارد اللازمة للتطبيق .
3- ترشيح أعضاء المجلس الاستشاري للجودة في المدرسة .
4- اختيار منسق الجودة في المدرسة .
5- إعداد خطة تفصيلية لتحسين جودة الخدمات التي تقدمها المدرسة بصياغة سهلة ومفهومة للجميع .


ثالثاً- مرحلة تقويم وضع المدرسة بعد المرحلتين الأولى والثانية :
تهدف هذه المرحلة إلى تحديد نقاط القوة والضعف في المدرسة عن طريق التغذية الراجعة ، وذلك من خلال الإجابة على الأسئلة التالية :
1- هل تم اتخاذ مبادرات لتحسين العمل في المدرسة ؟ وما هي تلك المبادرات ؟
2- هل الأهداف التي تم اعتمادها محددة ؟ وما هي معوقات عدم تحقيقها ؟
3- ما العقبات التي واجهت تطبيق المرحلتين الأولى والثانية ؟
4- ما الفوائد المترتبة على تطبيق إدارة الجودة الشاملة ؟
5- ما المعايير المعتمدة لقياس اتجاه إدارة الجودة الشاملة في المدرسة ؟
6- ما هي أفضل الوسائل لتحديد رضا المستفيدين " داخل وخارج المدرسة " ؟

رابعاً- مرحلة التنفيذ :
وتتمثل هذه المرحلة في اختيار المنفذين وتنمية مهارات منسوبي المدرسة وتشمل :
1- تشكيل فرق عمل الجودة بالمدرسة ، والعمل على تنمية مهاراتهم في تحليل المعلومات ومعالجتها إحصائياً ، وعمليات التقويم ، وعرض النتائج .
2- تدريب جميع منسوبي المدرسة على مباديء ومداخل وعمليات وأهمية الجودة الشاملة وفقاً للخطة التي تم وضعها في المرحلة الأولى .
3- تدريب جميع منسوبي المدرسة على أساليب الاتصال والعلاقات الإنسانية وفقاً للخطة التي تم وضعها في المرحلة الأولى .
4- تعريف جميع العاملين والطلاب في المدرسة بأهدافها ومشاركتهم في عمليات التطوير .

خامساً- مرحلة الانتشار :
وتبدأ هذه المرحلة عندما يُعزز الإنتماء للمدرسة من قِبل منسوبيها ويشعر الجميع بالمسئولية الفردية والجماعية ويعملون ضمن فريق عمل واحد بعيداً عن الذاتية ، وذلك لتنفيذ ما تم التخطيط له في المراحل الأولى ، ويتطلب ذلك ما يلي :
1- تدريب جميع منسوبي المدرسة على خدمة المستفيد وتحقيق متطلباته .
2- استثمار الخبرات والنجاحات وتعميمها على باقي خدمات المدرسة .
3- عرض التجربة على المستفيدين ( المعلمين ، الطلاب ، أولياء أمور الطلاب ، رجال الأعمال . . . الخ ) لتحقيق المشاركة الإيجابية .
4- تنمية الولاء للمدرسة من خلال مشاركة الطلاب وأولياء أمورهم والمجتمع في عمليات التطوير في المدرسة ، لتعزيز المشاركة وتحقيق التكامل .

سادساً- مرحلة التطوير المستمر :
يعتبر التحسين المستمر أحد أهم مباديء إدارة الجودة الشاملة ، وانطلاقاً من مبدأ أن الجودة عملية غير منتهية ، فإن أهم متطلبات هذه المرحلة :
1- استمرار البحث في تحسين المدخلات والعمليات في المدرسة .
2- استمرار التدريب بشكل مستمر لجميع منسوبي المدرسة .
3- مراجعة أهدف التحسين إذا تطلب الأمر ذلك .
4- الأخذ بمبدأ التحفيز الجماعي .
5- الاستفادة من النجاحات التي تم تحقيقها وتعميمها على باقي العمليات .

اقتباس:

---

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة hamdy55555

اخى العزيز جزاكم الله خيرا
ولكن كثير منا يسأل ما هى الخطوات العملية التى تقوم بها اى مدرسة لكى يمكنها الوصول الى الاعتماد المدرسى

---

أهداف الجودة الشاملة في المدرسة :
لتحويل فلسفة الجودة الشاملة إلى حقيقة في المدرسة ، يجب ألا تبقى هذه الفلسفة مجرد نظرية دون تطبيق عملي ، ولذلك فبمجرد استيعاب مفهوم الجودة الشاملة يجب أن يصبح جزءاً من القيادة التربوية للمدرسة ، وإدارة الجودة الشاملة عملية طويلة الأمد وتتكون من مراحل محدَّدة بشكل جيد وتتبع إحداها الأخرى ويتم تنفيذها باستمرار ، وتهدف إدارة الجودة الشاملة في المدرسة إلى :
1- إحداث نقلة نوعية في عملية التربية والتعليم .
2- تحقيق التكامل في العمليات المدرسية من خلال تنمية العمل بروح الفريق الواحد .
3- اتخاذ إجراءات وقائية لتلافي الأخطاء قبل وقوعها .
4- الاهتمام بمستوى الأداء وتنمية الكفاءة التعليمية للعاملين بالمدرسة .
5- تدريب العاملين وفقاً لاحتياجاتهم الفعلية .
6- تعزيز الاتصال الفعال بين المدرسة والمستفيدين من خدماتها .
7- تطوير النظام الإداري بالمدرسة .
8- الارتقاء بالجوانب الجسمية والاجتماعية والنفسية والروحية للطلاب .
9- توفير بيئة مدرسية يسودها التفاهم والعلاقات الإنسانية بين جميع العاملين .
10- استخدام الطرق العلمية لتحليل المشكلات .
11- تحفيز العاملين على التميز وتبني الابتكار والإبداع .
12- تعزيز الانتماء والولاء للمدرسة .
متطلبات تطبيق الجودة الشاملة في المدرسة :
إدارة الجودة الشاملة أسلوب إداري حديث ذو فلسفة واضحة يعمل على إيجاد بيئة مناسبة لتحسين مهارات العاملين ومراجعة آليات العمل بشكل مستمر باستخدام جملة من الوسائل والعمليات تحقق أعلى درجة ممكنة من الجودة والتميز في الأداء للوصول إلى مخرجات ترضي المستفيدين ، لذلك فإن إدارة الجودة الشاملة في التعليم لها متطلبات يجب أن يستوفى الحد الأدنى منها لتكون بداية التطبيق جيدة وقابلة للاستمرار ؛ وهي كما يلي :
1- الوعي بمفهوم إدارة الجودة الشاملة :
من خلال إدراك جميع منسوبي المدرسة بأن الجودة يمكن قياسها ، وهي معيار لتقديم الخدمات بأفضل أسلوب وأحسن نوعية لتحقيق رضا وسعادة المستفيد الداخلي ( منسوبي المدرسة ، والطالب ) ، والمستفيد الخارجي ( ولي أمر الطلاب ، والمجتمع بصفة عامة ) من خدمات المدرسة .
2- دعم وقناعة القائد التربوي للمدرسة :
قناعة القائد التربوي للمدرسة بفلسفة الجودة الشاملة يؤدي إلى دعمه لها من خلال مشاركته ذهنياً وعاطفياً لمنسوبي المدرسة ، وتهيئة المناخ التنظيمي الذي يجعلهم يؤدون أعمالهم وفقاً للمعايير المحددة وبحماس متأثرين بالقائد .
3- الاهتمام بالمستفيدين :
يعتبر إرضاء المستفيد " الداخلي والخارجي " من مرتكزات الجودة الشاملة ، ويقاس به نجاح المدرسة أو فشلها ، ولتحقيق الجودة ينبغي على المدرسة توفير متطلبات واحتياجات المستفيدين والتعرف على مدى رضاؤهم وسعادتهم بالخدمات التي تقدمها المدرسة ، بالإضافة إلى تطلعاتهم المستقبلية .
4- مشاركة منسوبي المدرسة :
تمثل مشاركة منسوبي المدرسة في اتخاذ القرار واقتراح الحلول من المبادئ الأساسية لإدارة الجودة الشاملة ، وتؤدي المشاركة إلى تشجيع الإبداع ورفع الروح المعنوية لديهم مما يزيد من ولائهم وأدائهم للأعمال .
5- تشكيل فرق العمل :
يعتبر تشكل فرق العمل من أهم الخطوات التنظيمية في إدارة الجودة الشاملة ، وينبغي أن يكون أعضاء فريق العمل من الموثوق بهم وممن لديهم الرغبة في المشاركة ولديهم الاستعداد
ما يناط بهم من مهام ، كما ينبغي أن يمثلوا جميع المستويات بالمدرسة ، ولديهم القدرة على التحليل ويملكون الصلاحيات ، وجعل فرق العمل من التنظيمات الأساسية لنشر ثقافة الجودة الشاملة وتطبيقها إلى أن تتم مشاركة جميع منسوبي المدرسة في تلك الفرق بصورة تدريجية .
6- تدريب منسوبي المدرسة :
يعتبر التدريب محور التطوير المهم لجميع العمليات ، وهو يمكن جميع العاملين بالمدرسة من القيام بأعمالهم بنجاح محققين بذلك جودة الخدمة ، نظراً لحاجة العاملين إلى اكتساب المهارات بصفة مستمرة نتيجة للتغيير المطرد في احتياجات العمل والتطور التقني ، وينبغي ملاحظة أن يكون التدريب شاملاً لجميع منسوبي المدرسة وفقاً لاحتياجاتهم الفعلية .
7- احترام وتقدير منسوبي المدرسة :
تقدير الأداء واحترام الأفكار من مقومات بناء الثقة المتبادلة بين المدير ومنسوبي المدرسة ، مما ينتج عنه استمرار العطاء المتميز وتحقيق مستويات مرتفعة من الإتقان ؛ يواكب ذلك تنمية العلاقات الإيجابية وتشجيع العاملين بالمدرسة وتحويل توجهاتهم نحو إدارة الجودة الشاملة .
8- التحسين المستمر :
إن الرضا والاستحسان للخدمة من قبل المستفيدين من الأمور غير الثابتة ، فالرضا عامل متغير بصفة مستمرة ، ولنحقق مفهوم إرضاء المستفيدين يجب أن نعمل على استمرار تحسين وتطوير الأداء مهما بلغت الكفاءة والفعالية الحالية ، فالجودة سباق له بداية ولكن ليس له نهاية .
9- التنبؤ بالأخطاء ومنع حدوثها :
يمثل التنبؤ بالأخطاء فرصة لتطوير الأداء ، فبدلاً من تطبيق معايير الجودة عند حدوث الأخطاء يبغي الالتزام بالأداء الصحيح من المرة الأولى وفي كل مرة لأن تكلفة الوقاية أقل بكثير من تكلفة المعالجة والداعم في ذلك تحليل المهام وتوفير المعلومات عن متطلبات الأداء لكل مهمة .
10- التحفيز :
المتطلبات التسع السابقة ( الوعي بمفهوم إدارة الجودة الشاملة ، دعم وقناعة مدير المدرسة ، الاهتمام بالمستفيدين ، مشاركة منسوبي المدرسة ، تشكيل فرق العمل ، تدريب منسوبي المدرسة ، احترام وتقدير منسوبي المدرسة ، التحسين المستمر ، التنبؤ بالأخطاء ومنع حدوثها ) لا يمكن تحقيقها في غياب الحوافز التي تدفع العاملين وتوجههم إلى إدارة الجودة الشاملة ، فالحوافز قوى خارجية تؤثر بشكل أو بآخر في السلوك الإنساني ، وتتبنى إدارة الجودة الشاملة الحافز الجماعي لتأكيد المشاركة والتعاون بين جميع العاملين .

عايز خطة تحسيت مجال الموارد البشرية والمادية