أصل الحكاية: معايير المعلم

[علا عبد الفتاح]

الأداء التدريسي سلوك معياري يمكن قياسه
هذا هو الافتراض الاساسي الذي تبني عليه المعايير.
اعتمدت المحاولات الحديثة لتقويم أداء المعلمين على صياغة الأداء المرغوب فيه في صورة كفايات Competencies ، أو مهارات قابلة للملاحظة والقياس - على الرغم من صعوبة تحديدها وتقنينها – وتنتمي هذه المحاولات إلى حركة تربية المعلمين القائمة على الكفايات Competency – Based Teacher Education (CBTE) ، والتي يصفها أحمد رفاعي (1994 : 356) بأنها حركة علمية تستهدف تحديد المهام التي يجب على المعلمين القيام بها ، ووضعها في صورة كفايات ، ثم يسعى لإكسابهم إليها حتى يتسنى لهم القيام بأدوارهم بكفاءة وفاعلية .

ويرى نبيل فضل (1990 : 1441) إلى أن الأخذ بمدخل (CBTE) يمكن أن يوصلنا في النهاية إلى مواصفات قياسية ومعايير للأداء التدريسي المرغوب ، وأن جميع المشكلات المتصلة بهذا المدخل يمكن التغلب عليها باستخدام مدخل منطقي ومتوازن يراعى فيه طبيعة عملية التدريس وتعقدها ، وطبيعة المادة الدراسية وكيفية تقويم الأداء التدريسي وتعلمه ، واستراتيجيات التدريب . ويرى البعض أن إتقان الكفاية يتطلب ما اصطلح على تسميته عناصر الكفاية الأدائية ، وهي كما أوضح أحمد الرفاعي (1994 : 350) تشمل :
‌أ- جملة من المعارف والحقائق المتصلة بها (المكون المعرفي) .
‌ب- عدداً من المهارات العملية والحركية (المكون العملي) .
‌ج- اقتناعاً وإيماناً بقيمة تلك المهارات وجدواها ، وحرصاً على تنفيذها وتوظيفها في تنفيذ المهام المنوطة بالعلم (المكون الوجداني أو الخلقي) .

[علا عبد الفتاح]

وتتمثل الكفاية في التدريس كما يرى كمال زيتون (1998 : 55) في الخبرات والمعارف والمهارات التي تنعكس على سلوك المعلم ، وتظهر في أنماط وتصرفات مهنية خلال الدور الذي يمارسه المعلم عند تفاعله مع جميع عناصر الموقف التعليمي . كما أوضح أن هناك أربعة عوامل رئيسية لكفاية المعلم وهي :

1) التمكن من المعلومات النظرية حول التعلم وتحسين العلاقات الإنسانية في المدرسة .
2) التمكن من المعلومات في مجال التخصص .
3) امتلاك اتجاهات تسهم في إسراع التعلم وتحسين العلاقات الإنسانية في المدرسة .
4) التمكن من مهارات التدريس التي تسهم بشكل أساسي في تعلم التلاميذ . (المرجع السابق)

ويمكن القول بأن مدخل الكفايات يستند إلى مبدأين أساسيين من المبادئ التي ظهرت أخيراً في الأدب التربوي وهما :
1) مهنية التدريس : فحين ينظر إلى التدريس كمهنة Profession يتطلب ذلك أن يتوافر لدى ممارسها "المعلم" معرفة حرفية Craft Knowledge هذه المعرفة تحرك السلوك أو الأداء الموجه لتعلم الطلاب، وهو ما يقوم به المعلم داخل الفصل وخارجه أيضاً . وهذه المعرفة قابلة للقياس ، حيث يمكن كما أوضح عبد العزيز محمد ، علي محمد عد المنعم (1990 : 1888-1889) أنه يمكن تصميم اختبارات تتسم بالصدق والثبات لقياس كفاية المعلم المعرفية ، سواء أكانت معرفة عامة ، أو ثقافة عامة ، أو معرفة أكاديمية تخصصية ، أو معرفة مهنية ، وأن ما يحصل عليه المعلم من تقدير في الاختبارات يعد مؤشراً أو دليلاً على مستواه المعرفي ، أو ما يمكن أن يفعله .
2) المسئولية أو المحاسبة Accountability : والذي يعني ضرورة وضع وتحديد المرامي والغايات – المحركة للسلوك – وتقييم مدى ما تحقق منها وتحمل مسئولية النتائج . وتتوقف المسئولية على وضع خطة جيدة للتقييم تتضمن التحديد الدقيق للسببية ، وتتضمن كذلك استخدام مقاييس دقيقة ، والمعالجة السليمة للبيانات ، والنتائج المترتبة على عملية التقييم (نبيل فضل ، 1990 : 1440) . وقد تستخدم نتائج الاختبارات في اتخاذ القرارات الخاصة بمنح تراخيص لمزاولة المهنة أو تجديد التعاقد أو الفصل من الخدمة ، وهكذا لا يقوم بالتدريس إلا المؤهلين له القادرين على ممارسته .

ومما سبق يتضح أنه ينبغي أن يتوافر لدى المعلم كفايات ما قابلة للقياس ، وعلى أساسها يتم تقييم المعلم وتقويمه .

[علا عبد الفتاح]

ويقصد بالمعايير Standards كما أوضح (Baird,1998) مهارات مستهدفة ، ومعرفة ينبغي أن يمتلكها المتخصص Professional قبل اعتباره متمكناً Competent في ميدان ما ، أو بمعنى أدق هي تمثل ما يريد أن يعرفه أو يستطيع القيام به المتخصص قبل اجتيازه لمستوى أعلى أو قبل السماح له بالممارسة . وقد عرف NBPTS المعيار بأنه ”كل ما يعبر عن أفعال ملاحظة يقوم بها المعلم ولها تأثير على مخرجات الطلاب Students Out Comes

[علا عبد الفتاح]

معايير تقييم المعلم وتحديد مهامه.. نماذج عربية وغربية
وفيما يلي عرض لأهم النماذج للمستويات المعيارية للمعلم ولاعتماد مؤسسات إعداده.


معايير اتحاد دعم وتقييم المعلمين الجدد بين الولايات 1992
قدم اتحاد دعم وتقييم المعلمين الجدد بين الولايات Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) في عام 1992 المعايير التالية للمعلم:
1- يفهم المعلم المفاهيم الرئيسة، وأساليب التحقق منها وأسس ما يُعلمه، وهو يستطيع أن يخلق خبرات تعلم تجعل من هذه الجوانب من الموضوع أو تلك مفيدة للطلاب.
2- يفهم المعلم كيف يتعلم الأطفال ويتطورون؟ ويوفر فرص التعلم التي تدعم نموهم العقلي والاجتماعي والشخصي.
3- يفهم المعلم كيف تختلف مداخل التعليم المناسبة للطلاب؟ ويخلق فرصًا تعليمية تكون ملائمة لمختلف المتعلمين.
4- يفهم المعلم ويستخدم استراتيجيات تدريس متنوعة لتشجيع الطلاب على التفكير الناقد وحل المشكلات والأداء الماهر.
5- يفهم المعلم الدوافع والسلوك الفردي والجماعي ليصمم بيئة تعلم تشجع التفاعل الاجتماعي الإيجابي، والمشاركة النشطة في التعلم، والدافعية الذاتية.
6- يستخدم المعلم التواصل اللفظي، وغير اللفظي، ووسائل التواصل التقنية ليعزز الاستفسارات النشطة، والتعاون، ودعم التفاعل داخل الفصل.
7- يخطط المعلم للمواقف التي تعتمد على المعرفة بـ:الموضوع، والطلاب، والمجتمع، وأهداف المنهج الدراسي.
8- يفهم المعلم ويستخدم استراتيجيات التقويم الرسمي وغير الرسمي ليقوّم المتعلمين ويتأكد من استمرار التنمية العقلية والاجتماعية والبدنية للمتعلمين.
9- المعلم هو مشارك تأملي ويقوّم باستمرار تأثير الاختيارات والأحداث على الآخرين ( الطلاب - الآباء - وغيرهم من الزملاء في المهنة) وهو يسعى بنشاط لتحقيق فرص النمو المهني.
10- ينشئ المعلم علاقات مع الزملاء في المدرسة، والآباء، وآخرين في المجتمع ليدعم تعلم الطلاب ويجعله أكثر متعة.

[علا عبد الفتاح]

المعايير المهنية للمعلم في ولاية

أريزونا 1996
قدم قسم التربية في ولاية أريزونا Arizona’s Professional Teacher Standards,(APTS) بالولايات المتحدة الأمريكية في عام 1996 المعايير المهنية للمعلم، وهي تتمثل في:
1- يصمم التدريس ويخطط له.
2- يوفر مناخًا تعليميًا ويحافظ عليه.
3- ينفذ التعليم ويديره.
4- يقوم نتائج التعلم والتواصل.
5- يتعاون مع الزملاء والآباء والآخرين.
6- يشارك في التنمية المهنية.
7- يشرح المحتوى المعرفي.
8- يشرح المحتوى المهني.
9- يلم بمكونات التربية الخاصة.

[علا عبد الفتاح]

معايير المجلس الوطني

للمعايير المهنية للتدريس 2002
المجلس الوطني للمعايير المهنية للتدريسNational Board for Professional Teaching Standards “NBPTS” منظمة مستقلة غير ربحية وغير حكومية، تشكلت في عام 1987م للنهوض بجودة التعليم والتعلم من خلال تطوير معايير مهنية للتعليم المتميز، وإنشاء نظام تطوعي للمصادقة على المعلمين الذين يستوفون هذه المعايير، وإدماج المعلمين المؤهلين ضمن جهود تطوير التعليم (National Board for Professional Teaching Standards,2010, website).
وتتمثل المعايير التي أشار إليها هذا المجلس في (National Board for Professional Teaching Standards,2002):
1- المعلمون ملتزمون بالطلاب وبتعلمهم:
- يدرك المعلمون الفروق الفردية بين المتعلمين، ويضبطون ممارساتهم وفقًا لها.
- يفهم المعلمون كيف ينمو الطلاب وكيف يتعلمون.
- يتعامل المعلمون مع المتعلمين بشكل متكافئ.
- تتجاوز مهمة المعلمين تنمية الجانب المعرفي لدى المتعلمين.
2- يعرف المعلمون الموضوعات التي يدرسونها ويعرفون كيف يعلمون هذه الموضوعات للطلاب.
- يقدر المعلمون كيفية تصميم المحتوى الدراسي وتنظيمه، وكيف يربطونه بالتخصصات التعليمة الأخرى.
- يتحكم المعلم في المعرفة الخاصة لكيفية نقل المعلومات إلى المتعلمين.
- ينتج المعلم طرقًا متنوعة للمعرفة.
3- المعلمون مسئولون عن إدارة ومراقبة تعلم الطلاب:
- يستخدم المعلمون طرق تدريس متعددة لتحقيق أهدافهم.
- يؤلف المعلمون تعلمًا في مجموعات.
- يضع المعلمون قيمة لمشاركات المتعلمين.
- يقوّم المعلمون تقدم طلابهم بشكل منتظم.
- يعي المعلمون أهدافهم الرئيسة.
4- يفكر المعلمون بشكل منهجي في ممارستهم والتعلم من الخبرات:
- يعد المعلمون اختيارات متنوعة بصورة مستمرة تقيس مدى قدرتهم على الاجتهاد.
- يسعى المعلمون إلى الحصول على النصائح من الآخرين، ويستندون إلى البحوث التربوية والمنح الدراسية لتحسين ممارساتهم.
5- المعلمون هم أعضاء في مجتمع التعلم:
- يسهم المعلمون في تفعيل عمل المدرسة من خلال التعاون مع غيرهم من المهنيين.
- يتعاون المعلمون مع الآباء والأمهات.
- يفيد المعلمون من الموارد المجتمعية.

[علا عبد الفتاح]

معايير وزارة التربية والتعليم

في مصر (2003)
حددت وزارة التربية والتعليم في مصر في عام ( 2003) معايير المعلم في خمسة مجالات انبثق عنها ثمانية عشر معيارًا، وذلك كما يلي:
المجال الأول: مجال التخطيط:
1- تحديد الاحتياجات التعليمية للتلاميذ.
2- التخطيط لأهداف كبرى وليس لمعلومات تفصيلية.
3- تصميم الأنشطة التعليمية الملائمة.
المجال الثاني: مجال استراتيجيات التعلم وإدارة الفصل.
1- استخدام استراتيجيات تعليمية استجابة لحاجات التلاميذ.
2- تيسير خبرات التعلم الفعال.
3- إشراك التلاميذ في حل المشكلات والتفكير الناقد والإبداعي.
4- توفير مناخ ميسر للعدالة.
5- الاستخدام الفعال لأساليب متنوعة لإثارة دافعية المتعلمين.
6- إدارة وقت التعلم بكفاءة والحد من الوقت الفاقد.
المجال الثالث: مجال المادة العلمية:
1- التمكن من بنية المادة العلمية وفهم طبيعتها.
2- التمكن من طرق البحث في المادة العلمية.
3- تمكن المعلم من تكامل مادته العلمية مع المواد الأخرى.
4- القدرة على إنتاج المعرفة.
المجال الرابـع: مجال التقويم:
1-التقويم الذاتي.
2- تقويم التلاميذ.
3- التغذية الراجعة.
المجال الخامس: مجال مهنية المعلم:
1- أخلاقيات المهنة.
2- التنمية المهنية.

[علا عبد الفتاح]

المعايير المهنية للمعلم في كوينزلاند2006
أعدت كلية المعلمين في كوينزلاند بأسترالياQueensland College of Teachers معايير مهنية للمعلمين في كوينزلاند Professional Standards for Queensland Teachers في ديسمبر من عام 2006 بصورة مختلفة عن المعايير التي قدمت من هيئات أو مؤسسات أخرى، وعند عرض كل معيار من المعايير تم تناول ما يلي:
- المعيار standard: ويقصد به جملة موجزة تصف بصورة موجهة جانبًا رئيسًا من جوانب عمل المدرسين
- النطاق scope: ويقصد به جملة واضحة موجزة تصف التوقعات المطلوبة من المعلم في جانب من جوانب عمله.
- الممارسات Practice: تضم عددًا من الجمل المتتابعة التي تصف الأداء المتوقع من المعلم، وهي مستمدة من جملة النطاق، وتركز على الأداء والأشياء التي يمكن إثبات تحققها.
وتتمثل المستويات المعيارية المهنية للمعلمين في كوينزلاند فيما يلي:
1- تصميم وتنفيذ خبرات تعلم مرنة ومشجعة للأفراد والجماعات.
2- تصميم وتنفيذ الخبرات التعليمية التي تنمي اللغة والقراءة والحساب.
3- تصميم وتنفيذ الخبرات التعليمية المنمية للتفكير.
4- تصميم وتنفيذ الخبرات التعليمية التي تنمية الوعي بقيمة التنوع.
5- تقييم وكتابة تقارير بناءة عن تعلم الطلاب.
6- دعم القدرات الشخصية والمشاركة في المجتمع.
7- إنشاء وصيانة بيئات تعلم آمنة وداعمة للتعلم.
8- تعزيز علاقات إيجابية ومثمرة مع الأسر والمجتمع المحلي.
9- المساهمة بفعالية في الفرق المهنية.
10- الالتزام بالممارسة التأملية والتنمية المهنية المستمرة.

[علا عبد الفتاح]

المعايير المهنية للمعلم في المملكة الأردنية الهاشمية 2006
في مؤتمر المعايير الوطنية لتنمية المعلمين مهنيًا الذي عقدته وزارة التربية والتعليم بالأردن في عام 2006، تم إقرار المعايير التالية للمعلم:
المجال الأول: التربية والتعليم في الأردن:
- يظهر فهمًا للمرتكزات التي يقوم عليها النظام التربوي في الأردن ولخصائصه الرئيسة ولاتجاهات تطويره.
المجال الثاني: المعرفة الأكاديمية والبيداغوجية (التعليمية) الخاصة:
- يظهر فهما للمبحث أو المباحث التي يعلمها ولكيفية تحويل محتواه/ محتواها إلى محتوى قابل للتعلم.
المجال الثالث: التخطيط للتدريس:
- يخطط لتدريس فعال.
المجال الرابع: تنفيذ التدريس:
- ينفذ الخطط التدريسية بفعالية.
المجال الخامس: تقييم تعلم الطلبة:
- يظهر فهمًا لاستراتيجيات وأساليب تقييم الطلبة ويستخدمها بفعالية.
المجال السادس: التطوير الذاتي:
- يستخدم المصادر والأدوات والوسائل المتيسرة لتطوير نفسه مهنيا.
المجال السابع: أخلاقيات مهنة التدريس:
- يظهر في سلوكه داخل المدرسة وخارجها أخلاقيات مهنة التعليم.

[علا عبد الفتاح]

المعايير المهنية الوطنية للمعلمين

بدولة قطر 2007
انبثقت المعايير المهنية الوطنية للمعلمين في قطر من «مبادرة التعليم لمرحلة جديدة» التي تعد إنجازًا نوعيًا في التخطيط لتعليم وتعلم واعدين يقومان على أسس تربوية معاصرة، تأخذ في الحسبان التطورات المتلاحقة على الصعيد العالمي في ضوء الانفجار المعرفي وثورة تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، مما يجعل من مواكبة هذه التطورات أمرًا ملحًا للأخذ بالطالب نحو آفاق التفكير الإبداعي والتفكير الناقد وحل المشكلات (هيئة التعليم، 2007، 7).
وتتمثل هذه المعايير في:
1- تصميم خبرات تعلم تتسم بالمرونة والابتكار للطلبة أفرادًا وجماعات:
- تحديد أهداف تعلم تعكس المناهج وسياسات المدرسة.
- دمج المعلومات الخاصة بالطلبة في عملية تصميم الخبرات التعلمية.
- مراعاة الطلبة ذوي المتطلبات التعليمية الخاصة عند تصميم خبرات التعلم.
- اختيار طرائق تعليم وتعلم تتميز بالمرونة والابتكار وتحقق أقصى قدر ممكن من التعلم.
- توظيف خبرات تعلم تتسم بالمرونة والابتكار.
- مراجعة الخبرات التعلمية وتقييمها.
2- توظيف طرائق التعليم ومصادره التي تشرك الطلبة في تعلم فاعل:
- توظيف مجموعة متنوعة من طرائق التعليم والتعلم لإشراك الطلبة في تعلم فاعل.
- توظيف أنواع مختلفة من المصادر التعليمية تتيح للطلبة الانخراط في تعلم فاعل.
- تقييم مدى فاعلية طرائق التعليم والتعلم ومصادرهما.
3- تعزيز المهارات اللغوية والحسابية وتطويرها:
- مراجعة فاحصة لمهارات المعلم الشخصية في اللغتين العربية والإنجليزية ولمهاراته الحسابية.
- تحديد مهارات الطالب اللغوية والحسابية للاستفادة منها في التخطيط للخبرات التعلمية وتنفيذها.
- توظيف المهارات اللغوية في تعليم مواد التدريس كافة.
- تضمين تطوير المهارات الحسابية في كافة التخصصات التعليمية.
- متابعة تطور مهارات الطلبة اللغوية والحسابية وتقييمها.
4- تهيئة بيئات تعلم آمنة وداعمة ومثيرة التحدي:
- تهيئة بيئات تعلم آمنة وداعمة.
- تهيئة بيئات تعلم تشجع الطلبة على تحمل مسؤولية تعلمهم.
- تهيئة بيئة تعلم تمكن الطلبة من الانخراط في خبرات تعلم هادفة ومثيرة التحدي فكريًا.
- توفير خبرات تعلم تتيح للطلبة توظيف مهارات التفكير الناقد ومهارات التفكير العليا.
- تهيئة بيئة تعلم يتحمل فيها الطلبة مسؤولية سلوكهم.
5- تصميم خبرات تعلم تربط الطلبة بالعالم خارج المدرسة:
- تصميم خبرات تعلم تبنى على معارف الطلبة السابقة وخبراتهم الحياتية واهتماماتهم.
- إشراك الطلبة في خبرات تعلم من شأنها تحقيق تكامل الأفكار والمفاهيم والمعلومات بين المواد الدراسية.
- توفير خبرات تعلم تساعد في ربط الطلبة بالعالم خارج المدرسة.
- تطوير خبرات تعلم تؤهل الطلبة لاختبار خياراتهم المستقبلية المتعلقة بالدراسة والعمل وسبل الترفيه وتمحيصها.
- تصميم خبرات تعلم ترعى روح المبادرة وتشجعها.
6- توظيف تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في إدارة عملية تعلم الطلبة:
- تحديد متطلبات التعلم للطلبة في مجال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات.
- اختيار طرائق التعلم ومصادره المناسبة المبنية على تكنولوجيا المعلومات والاتصالات.
- تصميم خبرات تعلم تستثمر تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بهدف تنظيم المعرفة وتفسيرها وتحليلها وإيصالها وإجراء الأبحاث.
- توظيف تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تقييم تعلم الطلبة.
- تقييم الطرائق المبنية على تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم والتعلم والتقييم.
- توظيف تكنولوجيا المعلومات والاتصالات للوصول إلى المعلومات المتعلقة بتعلم الطلبة وإدارة تلك المعلومات.
7- تقييم تعلم الطلبة وإصدار تقارير بذلك:
- وضع أهداف التعلم وتحديد متطلبات عملية التقييم.
- التخطيط للتقييم.
- إجراء التقييم.
- تقديم التغذية الراجعة المتعلقة بمخرجات عملية التقييم.
- مراجعة التقييم.
8- توظيف المعرفة المتوافرة عن الطلبة وطرائق تعلمهم في دعم نموهم وتطورهم:
- توظيف المعلومات المتوافرة عن الطلبة في دعم علمية التعلم.
- دعم الطلبة لتمكينهم من تكوين هوية شخصية وتقدير ذاتي وصورة إيجابية.
- مساعدة الطلبة في التعاطف مع الآخرين.
- إشراك الطلبة في عملية التخطيط لمستقبلهم.
- توفير الرعاية والدعم للطلبة.
9- توظيف المعرفة بالتعليم ومواد التخصص في دعم عملية التعلم:
- اكتساب المعرفة بمادة التخصص والحفاظ عليها.
- توظيف المعرفة بوثائق المنهج والمواد الداعمة لتحسين تعلم الطلبة.
- توظيف المعرفة الخاصة بمادة التخصص في تحسين تعلم الطلبة.
10- العمل في الفرق المهنية:
- تحقيق الأهداف والأولويات الشخصية المرتبطة بالعمل.
- المساهمة في الفرق المهنية.
- العمل مع الآخرين لرفع مستوى تعلم الطلبة إلى أقصى درجة.
- المساهمة في تحسين أداء الفرق المهنية.
11- بناء علاقات شراكة مع الأسر والمجتمع:
- بناء علاقات شراكة مع الأسر والمجتمع ككل بهدف تحسين تعلم الطلبة.
- إنشاء بيئات تعلم فيها تقدير لأسر الطلبة ومجتمعاتهم.
- الترويج للمدارس المستقلة ومبادرة تطوير التعليم التي يتبناها المجلس الأعلى للتعليم في دولة قطر.
12- التدبر في الممارسة المهنية وتقييمها وتطويرها:
- التدبر بصورة ناقدة في الممارسة المهنية.
- المشاركة في التطوير المهني على المستوى الشخصي ومستوى الزملاء.
- المساهمة في مجتمعات التعلم والشبكات المهنية الأخرى.
- المساهمة في إدارة المدرسة.
- تحقيق المتطلبات الأخلاقية والمحاسبية والمهنية.

[علا عبد الفتاح]

معايير المركز الوطني لاعتماد مؤسسات إعداد المعلمين 2008
قدم المركز الوطني لاعتماد مؤسسات إعداد المعلمين National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) في أمريكا عددًا من المعايير في فبراير 2008 لتكون معتمدة خلال سبع سنوات قادمة أي إلى عام 2015، حتى تتم مراجعة هذه المعايير أو تحديثها.
يعد المركز الوطني من أشهر المؤسسات التي تقدم اعتمادًا للمعلمين، وترجع فكرة تأسيسه إلى عام 1954، وهو مجلس أمريكي يمنح مؤسسات برامج إعداد المعلم اعتمادًا يكسبها جودة محلية, وتحسنًا واعترافًا عالميًا. وقد وضع هذا المجلس ستة معايير لإعداد الكوادر التربوية، وكل مؤسسة تطلب الاعتماد المهني التربوي عليها أن تطبق تلك المعايير، وهي كالتالي:
المعيار الأول «معارف الطلاب ومهاراتهم واتجاهاتهم»: ويتضمن هذا المعيار كل الجوانب المتعلقة بكل من مخرجات التعلم, وجودة التعليم, ويركز على اكتساب الطلاب مدى واسعًا من المهارات والمعارف التي تنمي شخصياتهم بشمولية وتؤهلهم في حياتهم العلمية والمهنية.
ويتضمن هذا المعيار:
- المحتوى المعرفي المقدم للمعلمين المرشحين للقبول في الكلية( الإعداد الأولي والمتقدم للمعلمين).
- المحتوى التربوي: المعرفي والمهاري المقدم للطلاب المرشحين للكلية.
- المحتوى التربوي والمهني:المعرفي والمهاري المقدم للطلاب المرشحين للكلية.
- تعلم الطالب عن الطلاب المرشحين للكلية.
- المعارف والمهارات المقدمة للمدارس المهنية الأخرى.
- تعليم الطلاب للمدارس المهنية الأخرى.
- التصرفات المهنية للمرشحين للكلية.
المعيار الثاني «نظام التقويم والتقويم في الكلية»: يكون لدى الكلية نظام تقويم وتقويم يشمل جمع البيانات وتحليلها عن قدرات الطلاب وأداء الخريجين، وكذلك وجود نظام لتقويم الكلية وتطوير برامجها.
ويتضمن هذا المعيار:
- نظام التقويم.
- جمع البيانات وتحليلها وتقويمها.
- استخدام البيانات في تحسين البرامج.
المعيار الثالث«الخبرات الميدانية»: يمارس الطلاب المهارات والمعارف ميدانيًا وعمليًا تحت إشراف ومتابعة منظمة, ويتم تحديد أهداف التدريب الميداني بوضوح ومهام عمل الطلاب ودورهم في التدريب الميداني مع توضيح ضوابط ومسئوليات التدريب الميداني.
ويتضمن هذا المعيار:
- التعاون والشراكة بين الكلية وأولياء الأمور والجهات الأخرى.
- تصميم التجارب الميدانية والممارسات العملية وتنفيذها وتقويمها.
- تنمية للمرشحين للكلية من الناحية المعرفية والمهارية والمهنية لمساعدة جميع الطلاب على التعلم.
المعيار الرابع «التنوع»:تصمم الكلية برامجها بحيث تراعي التنوع في الطلاب المقبولين وفي خلفياتهم والتنوع في المهام التي يقوم بها الخريجون, والتنوع في مراحل التعليم التي يعدون للتدريس فيها.
ويتضمن هذا المعيار:
- تصميم وتنفيذ وتقويم المناهج والخبرات.
- خبرات عمل مع زملاء في الكلية مختلفين.
- خبرات عمل مع أشخاص مرشحين للكلية مختلفين.
- خبرات متنوعة في العمل مع الطلاب في المدارس.
المعيار الخامس «تأهيل أعضاء هيئة التدريس وأداؤهم وتنميتهم المهنية»: يقوم بالتدريس في الكلية أعضاء مختصون ومؤهلون أكاديميًا وتربويًا, ويتم توظيفهم تبعًا لضوابط محددة, وتنظم الكلية برامج للتطوير المهني والذاتي للأعضاء مع متابعة لهم وتقويم لأدائهم.
ويتضمن هذا المعيار:
- تأهيل الكلية.
- نمذجة أفضل للممارسات المهنية أثناء التدريس.
- نمذجة أفضل للممارسات المهنية أثناء المنح الدراسية.
- نمذجة أفضل للممارسات المهنية أثناء الخدمة.
- وحدة تقويم الأداء المهني التربوي للكلية.
- وحدة تيسير التنمية المهنية.
المعيار السادس «إدارة الكلية والمصادر»: يكون لدى الكليات منشآت تعليمية مناسبة مع توفر الأجهزة التعليمية والخدمات المرتبطة بها ووجود وسائل لضمان أمن وسلامة الطلاب والهيئة التعليمية.
ويتضمن هذا المعيار:
- وحدة القيادة والسلطة.
- وحدة الميزانية.
- وحدة الموظفين.
- وحدة التسهيلات والمرافق.
- وحدة المصادر بما في ذلك التكنولوجيا.

[علا عبد الفتاح]

معايير الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد بمصر(2009)
قدمت الهيئة القومية لضمان الجودة والاعتماد بمصر في عام (2009)، وثيقة معايير معلم المواد الأساسية، تضمنت خمسة مجالات، انبثق عنها ثمانية عشر معيارًا، وذلك كالتالي:
المجال الأول: مجال التخطيط:
1- تحديد الاحتياجات التعليمية للتلاميذ.
2- التخطيط لأهداف كبرى وليس لمعلومات تفصيلية.
3- تصميم الأنشطة التعليمية الملائمة.
المجال الثاني: مجال استراتيجيات التعلم وإدارة الفصل:
1- استخدام استراتيجيات تعليمية استجابة لحاجات التلاميذ.
2- تيسير خبرات التعلم الفعال.
3- إشراك التلاميذ في حل المشكلات والتفكير الناقد والإبداعي.
4- توفير مناخ ميسر للعدالة.
5- الاستخدام الفعال لأساليب متنوعة لإثارة دافعية المتعلمين
6- إدارة وقت التعلم بكفاءة والحد من الوقت الضائع.
المجال الثالث: مجال المادة العلمية:
1- التمكن من بنية المادة العلمية وفهم طبيعتها.
2- التمكن من طرائق البحث في المادة العلمية.
2- تمكن المعلم من تكامل مادته العلمية مع المواد الأخرى.
3- القدرة على إنتاج المعرفة.
المجال الرابع: مجال التقويم:
1- التقويم الذاتي.
2- تقويم التلاميذ.
3- التغذية الراجعة.
المجال الخامس: مجال مهنية المعلم:
1- أخلاقيات المهنة.
2- التنمية المهنية.

[علا عبد الفتاح]

معايير نيو سوث ويلز (New South Wales Institute of Teachers) 2010
تصف المعايير داخل كل مرحلة رئيسة طبيعة عمل المعلمين في ثلاثة مجالات، انبثق عنها سبعة معايير وذلك كما يلي:
المعارف المهنية Professional Knowledge.
- يعرف المحتوى العلمي، وكيف يعلمه لطلابه.
- يعرف خصائص الطلاب الذين يعلمهم، وكيف يتعلمون.
الممارسة المهنية Professional Practice.
- يخطط ويقوم التعلم الفعال.
- يتواصل بفعالية مع الطلاب.
- يصمم ويحافظ على بيئة تعلم آمنة من خلال استخدام مهارات الإدارة الصفية.
الالتزام المهني Professional Commitment.
- ينمي باستمرار معارفه وممارساته المهنية.
- يشجع بحماس أعضاء مهنته والمجتمع الكبير

[علا عبد الفتاح]

. المراجع العربية:
1- هيئة التعليم، (2007)، المعايير المهنية الوطنية للمعلمين وقادة المدارس في دولة قطر، المجلس الأعلى للتعليم، قطر.
2- الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد،(2009)، وثيقة المستويات المعيارية لمعلم التعليم قبل الجامعي، القاهرة.
3- وزارة التربية والتعليم، (2006)، مؤتمر المعايير الوطنية لتنمية المعلمين مهنيا، عمان، الأردن، ص ص 26: 30.
4- وزارة التربية والتعليم، (2003)، المعايير القومية للتعليم، القاهرة، مطابع الأهرام، المجلد الأول.

المراجع الأجنبية:



5- Arizona Department of Education, (1996), Arizona’s Professional Teacher Standards, Arizona.


6- Interstate New Teacher Assessment & Support Consortium, (1992), Model Standards for Beginning Teacher Licensing, Assessment and Development: A Resource for State Dialogue, Washington.


7- National Board for Professional Teaching Standards,(2002) What Teachers Should Know and Be Able to Do? NBPTS Offices, Arlington, August.


8- National Council for Accreditation of Teacher Education(NCATE), (2008), Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions, Washington.


9- New South Wales Institute of Teachers , (2010), Professional Teaching Standards, New South Wales.


10- Queensland College of Teachers,(2006), Professional Standards for Queensland Teachers, December.

[علا عبد الفتاح]

رغم كل ما سبق
هناك نقطة مهمة لابد أن نتفق عليها
وهي: لماذا المعايير؟
هل المعايير للتقييم فقط؟
في وثيقة المعايير القومية 2003 ذكر أن:

أهداف بناء المعايير القومية هى:
1- تعمل المعايير كدليل للمعلمين والقيادات التعليمية وصناع القرار، لتستخدم فى تطوير وتحسين العملية التعليمية بالمدرسة.


2- تُعزز الأطر المنهجية والتقويم المستمر للمنهج، والأداء المدرسى، والمدرسة كمؤسسة تعليمية، وتطورها.


3- تفعل الأفكار والمستحدثات على المستوى القومى والمستوى المحلى، وذلك لإتاحة أفضل الطرق لمساعدة الطلاب على النجاح فى إتقان المواد الدراسية.


4- تُعزز ما يتم إنجازه من أهداف على مستوى المؤسسة التعليمية فى ضوء الأهداف الكبرى للتعليم.


5- تساعد على قياس التقدم الكمى والكيفى الذى يحدث فى المدرسة بالنسبة للطلاب والمعلمين والإداريين، وفى علاقة المدرسة بالمجتمع الخارجى.


6- توفر الشفافية والموضوعية للحكم على أداء النظام التعليمى ومؤسساته فى مختلف مراحل التعليم قبل الجامعى.


لاحظ الأهداف وترتيبها
الأول ايه والأخير ايه؟
:7:

[علا عبد الفتاح]

نشأة وتطور « المعايير التربوية» : بدأت في أمريكا منذ 100 سنة وفي الدول العربية منذ 10 سنوات!
You can see links before reply ارتبطت حركة المعايير التربوية الحديثة بصورة عامة بتقرير «أمة في خطر AnationAtRisk»، الذي صدر في الولايات المتحدة الأمريكية في العام 1983، حيث أوضح هذا التقرير أن هناك خللاً في النظام التعليمي الأمريكي، ما جعل المسؤولين يجتهدون في كيفية تحسين التعلم وتحديد الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية التي ينبغي أن يلم بها المتعلم ويكون قادرًا على أدائها.


وارتبط بذلك اهتمام بالمعلم ووضع مستويات معيارية خاصة به، لأن المتعلم لن يستطيع أن يصل إلى أعلى ما تؤهله له قدراته إذا لم يكن المعلم معدًا إعدادًا جيدًا وينمي نفسه باستمرار.
ولكن مراجعة التاريخ التربوي توضح أن المستويات المعيارية للمعلم كانت أسبق من من ذلك التقرير، سواء أكانت هذه المستويات المعيارية مرتبطة بقبول الطلاب في مؤسسات إعداد المعلم أو بإعداده أو تنميته بعد تخرجه، وهذا ما توضحه المؤتمرات التي عقدتها الجمعية الأمريكية للمدارس النظامية AmericannormalSchoolAssociationThe، سواء المؤتمر الخامس 1869م، أو المؤتمر السادس 1870م.
ويمثل العام 1899 عامًا فاصلاً في الاهتمام بالمستويات المعيارية للمعلم، حيث إن هذا العام وضع فيه معايير لجميع مراحل إعداد المعلم، وعلى الرغم من كثرة الانتقادات التي وجهت لهذه المعايير بسبب عدم تركيزها على الإجراءات والضوابط المنظمة للعمل، إلا أنها كانت بمثابة نقطة البداية التي وجهت الأنظار إلى أهمية المستويات المعيارية في برامج إعداد المعلم .
وإلى العام 1917 تعود جذور الجمعية الأمريكية لكليات المعلمين AmericanAssociationofTeachersColleges (AATC)، حيث التقى خمسة من المهتمين بالتربية في مدينة شيكاغو الأمريكية في البداية، وتشاوروا في إنشاء الجمعية، وعقدوا أول اجتماع للجمعية في فبراير من العام نفسه في مدينة كانسس (EdwardDucharme, MaryDucharme, 1998,4).
ثم أسس تشارلز هونت (CharlesW. Hunt)سكرتير الجمعية الأمريكية لكليات المعلمين AmericanAssociationofTeachersColleges (AATC) والجمعية الأمريكية لكليات إعداد المعلمين AmericanAssociationofCollegesforTeacherEducation (AACTE) من خلال دمج ست جمعيات لإعداد المعلم وذلك في عام 1948م وأصبح أول سكرتير لهذه المنظمة الجديدة، وكان هناك لقاء سنوي تعقده الجمعية تلقى فيه المحاضرات ويكرم فيه هونت. وفي السنوات الأولى كانت الجمعية الأمريكية لكليات إعداد المعلمين (AACTE) هي الهيئة المسؤولة عن اعتماد مؤسسات إعداد المعلمين.
وفي بداية عام 1950م أدركت الجمعية المطالب التنافسية الملقاة عليها بوصفها هيئة اعتماد ومنظمة مهنية. لذلك تعاونت الجمعية مع بعض الهيئات الأخرى، وتم إنشاء المركز الوطني لاعتماد مؤسسات إعداد المعلمين NationalCouncilforAccreditationofTeacherEducation( NCATE) في عام 1954م، ولكن مازالت الجمعية تشارك في الاعتماد بوصفها جزءًا مكونًا لمعايير المركز الوطني لاعتماد مؤسسات إعداد المعلمين (AmericanAssociationofCollegesforTeacherEducation, 2010)
ويعد المركز الوطني لاعتماد مؤسسات إعداد المعلمين(NCATE) أحد أهم المؤسسات الأمريكية التي حظيت بشهرة كبيرة في مجال اعتماد مؤسسات إعداد المعلمين وتتسابق دول عدة إلى الحصول على الاعتماد من قبله.
وفي العام 1987 تم إنشاء المجلس الوطني للمعايير المهنية للتدريس NationalBoardforProfessionalTeachingStandard (NBPTS) وهو منظمة مستقلة غير ربحية وغير حكومية، تشكلت للنهوض بجودة التعليم والتعلم من خلال تطوير معايير مهنية للتعليم المتميز، وإنشاء نظام تطوعي للمصادقة على المعلمين الذين يستوفون هذه المعايير، وإدماج المعلمين المؤهلين ضمن جهود تطوير التعليم. وقد تم إنشاؤه بعد منتدى كارنيجي للتعليم والاقتصاد CarnegieForumonEducationandtheEconomy الذي أصدر تقريرًا عن التعليم بوصفة مهنة وكان عنوان التقرير: إعداد الأمة: معلمون للقرن الحادي والعشرين (ANationPrepared: Teachersforthe 21stCentury) وبعد هذا التقرير أصدر المجلس الوطني للمعايير المهنية للتدريس (NBPTS) أول بيان صدر عن السياسة العامة للمجلس وكان عنوانه: ماذا ينبغي أن يعرف المعلمون ويكونوا قادرين على أدائه (WhatTeachersShouldKnowandBeAbletoDo?( NationalBoardforProfessionalTeachingStandards,2010 , website).
وفي العام 1987 نفسه تم إنشاء اتحاد دعم وتقييم المعلمين الجدد بين الولايات InterstateNewTeacherAssessmentandSupportConsortium (INTASC)، وهو عبارة عن مجموعة من وكالات التعليم الحكومي ومنظمات وطنية تعليمية مخصصة لإصلاح نظام إعداد المعلم وتكوينه في مراحله الثلاث (الإعداد - إصدار التراخيص - التنمية المهنية)، ويقوم عمل هذا الاتحاد على فرضية أساسية هي أن المعلم الفعال يجب أن يكون قادرًا على دمج المحتوى المعرفي مع احتياجات الطلاب ليؤكد حقيقة مؤداها أن الطلاب جميعهم قادرين على التعلم والأداء بمستوى عال.(CouncilofChiefStateSchoolOfficers, 2010).
ويتفق المجلس الوطني للمعايير المهنية للتدريس (NBPTS) واتحاد دعم وتقييم المعلمين الجدد بين الولايات(INTASC) في الرأي القائل بأن التدريس فن معقد ويتطلب أداء قائمًا على المعايير واستراتيجيات تقييم من شأنها أن تمكن من إصدار أحكام مبررة وتقوّم ما يمكن أن يؤديه المعلمون بصورة حقيقة في مواقف التدريس المختلفة (InterstateNewTeacherAssessment & SupportConsortium,1992,5).
وفي العام 1997 تأسس مجلس اعتماد مؤسسات إعداد المعلم TeacherEducationAccreditationCouncil (TEAC) وهو منظمة غير ربحية هدفها هو دعم إعداد المعلمين، ورعايتهم وتأهيلهم مهنيًا(TeacherEducationAccreditationCouncil,2010, «You can see links before reply»).
ثم توالت بعد ذلك العديد من الهيئات العربية والأجنبية التي اهتمت بوضع مستويات معيارية للمعلم سواء في مرحلة الإعداد أو مرحلة الترخيص للمهنة أو مرحلة التنمية المهنية، ويشير الكاتب هنا إلى بعض التجارب العربية لضمان الجودة والاعتماد والتي من بين أعمالها وضع مستويات معيارية لعناصر العملية التعليمية المختلفة والتي من بينها المعلم.
ففي سلطنة عمان صدر المرسوم السلطاني في تاريخ 27/6/2001م بإنشاء مجلس الاعتماد ليكون الجهة المسئولة عن تنظيم عملية الاعتماد والتقويم وضبط الجودة بمؤسسات التعليم العالي المختلفة بالسلطنة، لكي يكون مكملا للأنظمة الحكومية القائمة.
وفي جمهورية السودان أنشأت وزارة التعليم العالي والبحث العلمي في النصف الثاني من عام 2003م الهيئة العليا للتقويم والاعتماد كهيئة مستقلة تعمل على تحسين الأداء وتجويده والارتقاء به وضمان نوعية المخرجات في مؤسسات التعليم العالي.
أما في المملكة العربية السعودية فقد تأسست الهيئة الوطنية للتقويم والاعتماد الأكاديمي في عام 1424هـ بناء على قرار مجلس التعليم العالي بإنشائها، وتتمتع هذه الهيئة بالشخصية المعنوية والاستقلال الإداري والمالي تحت إشراف مجلس التعليم العالي وهي السلطة المسئولة عن شؤون الاعتماد الأكاديمي في مؤسسات التعليم العالي فوق الثانوي عدا التعليم العسكري لإمكانية الارتقاء بجودة التعليم العالي الخاص والحكومي وضمان الوضوح والشفافية،وتوفير معايير مقننة للأداء الأكاديمي.
ووضعت وزارة التربية والتعليم في مصر في العام (2003)، مستويات معيارية لكافة عناصر العملية التعليمية بما فيها المعلم . ثم أعدت وزارة التربية والتعليم بالأردن (2006) معايير مهنية للمعلم خلال مؤتمر عقد لهذا الهدف.
وكان العام 2007 عامًا حافلاً بتأسيس العديد من هيئات ضمان الجودة والاعتماد في الدول العربية من ناحية وظهور مستويات معيارية للمعلم من ناحية أخرى، ففي عام 2007 أيضًا تأسست المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليمAROQA) ) وهي جمعية دولية غير ربحية تأسست في بلجيكا وغايتها الأساسية النهوض بمستوى جودة التعليم العالي بشكل عام مع التركيز على العالم العربي بشكل خاص.
وفي المملكة الأردنية الهاشمية تأسست الشبكة العربية لضمان الجودة في التعليم العالي(INQAAHE) في يونيو عام 2007 باعتبارها منظمة غير حكوميه لا تستهدف الربح.
وفي جمهورية مصر العربية صدر قرار رئيس الجمهورية في الثامن من نوفمبر 2007 بإنشاء الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد بعد إقراره من مجلس الشعب (قانون رقم 82 لسنة 2006)، والذي ينص على أن هذه الهيئة تتمتع بالاستقلالية وتكون لها الشخصية الاعتبارية العامة، وتتبع رئيس مجلس الوزراء، ويكون مقرها مدينة القاهرة. ووضعت الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد في العام (2009) مستويات معيارية للمعلم. كما أعدت هيئة التعليم بالمجلس الأعلى للتعليم مستويات معيارية للمعلم في العام (2007).
وفي مملكة البحرين تأسست هيئة ضمان جودة التعليم والتدريب رسمياً بموجب المرسوم الملكي رقم 32 لعام 2008 والذي تم تعديله بمرسوم رقم 6 لسنة 2009 وهي هيئة وطنية مستقلة تعمل في ظل توجيهات مجلس الإدارة الذي تم تشكيله بالمرسوم رقم 7 لسنة 2009، وتتبع الهيئة مجلس الوزراء وتخضع لإشرافه.
إن تأسيس هذه الهيئات يدل على اهتمام الدول العربية بموضوع ضمان الجودة والاعتماد ، إذ إن الدول جميعها إذا لم تبذل ما في وسعها للاعتماد، وإعطاء البرامج التعليمية التي تقدمها مصداقية محلية وإقليمية وعالمية، فإن ذلك يتسبب في ظهور مشكلات متعددة ومتنوعة، خاصة مع توقيع الدول العربية عددًا من الاتفاقات الدولية مثل اتفاقية (الجات) التي تسمح بمعلمين من خارج الوطن العربي – إذا انطبقت عليه الشروط- أن يقوموا بالتدريس في الدول العربية.



أنواع المستويات المعيارية للمعلم



يمكن تقسيم المستويات المعيارية للمعلم وفقًا لأكثر من محور كالتالي:
❊ المستويات المعيارية من حيث جوانب إعداد المعلم:
- مستويات معيارية مهنية.
- مستويات معيارية أكاديمية أو تخصصية.
- مستويات معيارية ثقافية.
❊ المستويات المعيارية من حيث حجم الاعتماد:
- مستويات معيارية للاعتماد البرنامجي.
- مستويات معيارية للاعتماد المؤسسي.
❊ المستويات المعيارية من حيث مراحل اعتماد المعلم:
- المستويات المعيارية لاعتماد المعلم أثناء الإعداد للمهنة خلال فترة الدراسة (الموافقة على البرنامج).
- المستويات المعيارية لاعتماد المعلم بعد التخرج مباشرة (الترخيص للمهنة).
- المستويات المعيارية لاعتماد المعلم عند التمرس بالمهنة (إعادة الترخيص للمهنة).
وفيما يلي توضيح مختصر للمقصود بهذه المصطلحات؛ لأنها تستخدم كثيرًا في مجال المستويات المعيارية للمعلم وضمان الجودة والاعتماد، إضافة إلى أن هناك خلطا بين البعض في فهم المقصود بكل منها.
المستويات المعيارية المهنية عبارة عن جمل خبرية تصف ما ينبغي أن يعرفه المعلم ويكون قادرا على أدائه بصرف النظر عن تخصصه ،وتتضمن ما يمتلكه المعلم من معارف ومهارات واتجاهات تتعلق بكيفية تدريسه المحتوى العلمي بصورة تحقق الهدف من التعلم بوصفه مسئولا عن تنمية المتعلمين تنمية شاملة.
وهذا يعني أن المعايير المهنية ترتبط بالجانب التربوي، ومن ثم فإن هذه المعايير عامة تنطبق على كافة المعلمين فمعلم اللغة العربية – على سبيل المثال- مثله مثل معلم الدراسات الاجتماعية والرياضيات والعلوم ...إلخ ، فهم جميعًا ينبغي أن يمتلكوا عددًا من المعارف والمهارات والاتجاهات التي ترتبط بالتخطيط للدرس وتنفيذه وتقويمه، وما يرتبط بهذه الجوانب من متطلبات أخرى مثل إدارة الصف، واستخدام التقانة الحديثة، والتواصل مع المتعلمين والزملاء وإدارة المدرسة وأولياء الأمور.
أما المستويات المعيارية الأكاديمية فهي عبارة عن جمل خبرية تصف ما ينبغي أن يعرفه المعلم ويكون قادرًا على أدائه في تخصص معين، وتتضمن ما يمتلكه المعلم من معارف ومهارات واتجاهات تتعلق بمجال التخصص.
وهذا يعني أن المعايير الأكاديمية تختلف من تخصص إلى آخر، فالمعايير الأكاديمية لمعلم اللغة العربية تختلف عن المعايير الأكاديمية لمعلم الدراسات الاجتماعية ... إلخ، ويرجع هذا الاختلاف إلى طبيعة كل تخصص، وما يتضمنه هذا التخصص من معارف واتجاهات وقيم ينبغي أن يلم بها من يقوم بنقل هذا المحتوى إلى المتعلمين.
ونظرًا لاختلاف هذه المستويات المعيارية من تخصص لآخر فإنه من الصعوبة بمكان أن تعرض هذه المستويات وتجمع في كتاب أو مجلة، ولكن يمكن الإشارة – بصورة سريعة- إلى المعايير المهنية بوصفها قاسمًا مشتركًا بين المعلمين جميعًا بصرف النظر عن تخصصاتهم.
أما المستويات المعيارية الثقافية فهي جمل خبرية تصف ما ينبغي أن يعرفه المعلم ويكون قادرًا على أدائه بصرف النظر عن تخصصه، وتعد جانبًا مساندًا لما يمتلكه المعلم من معارف ومهارات واتجاهات تتعلق بالجانب الأكاديمي والمهني؛ وهو ما يعينه على نقل المحتوى العلمي إلى المتعلمين بصورة جيدة ، ويسهم في تنميته وتطوير أدائه بصورة مستمرة.
أما المستويات المعيارية الخاصة بالاعتماد البرامجي فهي التي تتعلق باعتماد برنامج واحد من البرامج التي تقدمها المؤسسة التعليمية في حالة أن تكون المؤسسة تقدم أكثر من برنامج.
ويقصد بالبرنامج مجموع المقررات التي يدرسها المتعلم بدءًا من التحاقه بالدراسة وانتهاء بتخرجه، وهذا يعني أن الطالب عندما يلتحق بكلية التربية ويتخصص في اللغة العربية فإن كافة المقررات التي يدرسها منذ التحاقه بالكلية وحتى تخرجه تعطي في النهاية ما يعرف ببرنامج اللغة العربية، حتى وإن كان يدرس هذا المقرر أكثر من قسم في الكلية .
وبالتالي فإن المقصود بالبرنامج يختلف عن المقصود بالقسم الأكاديمي في الكلية، لكن هناك علاقة قوية بين القسم والبرنامج ، فمن الممكن أن يشترك في تدريس مقررات البرنامج أكثر من قسم، وكذلك من الممكن أن يقدم القسم الواحد أكثر من برنامج.
أما المستويات المعيارية الخاصة بالاعتماد المؤسسي فتتعلق بالاعتراف بالمؤسسة كاملة متضمنة كافة البرامج التعليمية التي تقدمها هذه المؤسسة مهما تعددت.
لذلك فإنه من الممكن أن يكون هناك اعتماد لبرنامج أو أكثر في المؤسسة دون اعتماد لبقية البرامج، أما إذا اعتمدت المؤسسة جميعها فإن هذا يعني أن كافة البرامج المقدمة فيها معترف بها حسب جهة الاعتماد سواء كانت محلية أو إقليمية أو دولية.
والمستويات المعيارية لاعتماد المعلم أثناء الإعداد للمهنة هي التي تطبق خلال فترة الدراسة في المؤسسة التربوية أي قبل تخرج الطالب، في حين تكون المستويات المعيارية لاعتماد المعلم وإعطائه إجازة التدريس بعد التخرج مباشرة بحيث يحصل المعلم على ترخيص مزاولة المهنة Licensing، أما المستويات المعيارية لاعتماد المعلم عند التمرس بالمهنة وامتلاكه مهارات تدريسية عالية فإن المعلم في هذه الحالية يحصل على تصديق Certification.
وهناك علاقة قوية تربط بين هذه المستويات المعيارية بغض النظر عن تصنيفها، فمثلاً المستويات المعيارية التي تتعلق بالاعتماد البرامجي أو المؤسسي تطلب مستويات معيارية مهنية وأكاديمية وثقافية، وهذه المستويات المعيارية قد تكون في مرحلة إعداد المعلم أو بعد تخرجه مباشرة أو بعد تمرسه واحترافه مهنة التدريس.

You can see links before reply

[عبدالله حسن رياش]

مشكووورة
وإن كان مكان هذا الموضوع في قسم الجودة أفضل حتى تتم الفائدة

[علي الغسرة]

الأخ العزيز
تحياتي
أرسل إليك من البحرين شكر خاص على موضوع المعايير، فلدي رسالة متعلقة بالموضوع، فإذا كان لديك أي مراجع متعلقة بالموضوع فسأكون من الشاكرين لك.
أخي
الموضوع المنشور لم ينسب إلى أحد والأمان العلمية تقتضي الإشارة إلى المصدر، أي كاتب الموضوع ومكان نشره، كي يتمكن الباحث من الاقتباس منه.
علي الغسرة
aalghasra@yahoo.com

[عبدالله حسن رياش]

You can see links before reply

You can see links before reply



You can see links before reply



مجهود رائع ... بارك الله فيك



You can see links before reply



في انتظار إبداعاتك المتميزة



You can see links before reply



معًا لنرتقي بمنتدانا الغالي



You can see links before reply



أخوكم ... عبدالله حسن رياش



You can see links before reply


لعبة .. يا ترى ده توقيع مين ؟

You can see links before reply (You can see links before reply)
/vb/showthread.php?t=28583 (You can see links before reply)