المساعد الشخصي الرقمي

مشاهدة النسخة كاملة : استراتيجيات وطرائق التعلم



محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 09:33 PM
طرق التدريس العامة
من الأشياء الثابتة أهمية الإستراتيجية أو الطريقة أو الأسلوب المتبع في تدريس موضوع ما.. ولا يوجد ضمان لجودة طريقة معينة للتدريس بوجه عام .
ولكن المعلم ذاته يستطيع أن يوجد ضمان في طريقة معينة في التدريس لموضوع معين ويعتمد ذلك بعد توفيق الله على العوامل التالية :
1 - اختيار المعلم لطريقة مناسبة لأهداف الموضوع .
2 – أن يكون لدى المعلم المهارات التدريسية اللازمة .
3 - أن يكون لدى المعلم الخصائص الشخصية المناسبة .
طريقة التدريس daboon:
ما يتبعه المعلم من خطوات متسلسلة متتالية ومترابطة لتحقيق هدف أو مجموعة أهداف تعليمية محددة .
تحديد طريقة التدريس :
يتطلب تحديد الطريقة ما يـأتي :
أولاً : تحديد خبرات الطلاب السابقة ومستوى نموهم العقلي .
ثانياً : تحليل مادة التدريس لتحديد محتوى التعلم .
ثالثاَ : تحديد أو صياغة أهداف التعلم وتختلف أهداف التعلم باختلاف نوعية الطلاب ومستواهم العقلي و المواد والوسائل المتاحة للتدريس .
وبعد تحديد خبرات الطلاب السابقة ومستوى نموهم العقلي وتحليل مادة التدريس لتحديد محتوى التعلم وتحديد أهداف التعلم يحدد المعلم طريقة التدريس التي تتلاءم مع المادة العلمية والمستوى العقلي وميول التلاميذ وعند تحديد المعلم طريقة أو طرق التدريس لتدريس الموضوع الذي يريد تدريسه عليه أن يسأل نفسه خمسة أسئلة هي :
1- هل تحقق الطريقة أهداف التدريس ؟
2- هل تثير الطريقة انتباه الطلاب وتولد لديهم الدافعية للتعلم ؟
3- هل تتمشى الطريقة مع مستوي النمو العقلي أو الجسمي للطلاب ؟
4-هل تحافظ الطريقة على نشاط الطلاب في أثناء التعلم وتشجعهم بعد انتهاء الدرس ؟
5- هل تنسجم الطريقة مع المعلومات المتضمنة في الدرس ؟
إذا كانت الإجابة بـ ( نعم ) أو (إلى حد ما ) فيمكن أن يقال أن الطريقة التي اختارها المعلم صالحة وإذا كانت الإجابة بـ ( لا ) في معظم الأسئلة فإن على المعلم أن يغير من طريقته .

القواعد العامة لطرق التدريس daboon
وإذا دققنا النظر في القرآن الكريم وجدنا أنه قد اشتمل على القواعد العامة لطرق التدريس .
1- السير من المعلوم إلى المجهول .
قال تعالى : { وقالوا إن نتبع الهدى معك نتخطف من أرضنا أولم نمكن لهم حرما ءامنا يجبى إليه ثمرات كل شيء رزقا من لدنا ولكن أكثرهم لا يعلمون } التذكير بنعمة الأمن
من بعد ما أصابهم الخوف والرعب حين قدوم أبرهة لهدم الكعبة المشرفة .
2- التدرج من البسيط إلى المركب .
قال تعالي:{ ومن آياته أنك ترى الأرض خاشعة فإذا أنزلنا عليها الماء اهتزت وربت إن الذي أحياها لمحي الموتى إنه على كل شيء قدير }
ففي الآية الكريمة تدرج من البسيط المألوف لهم المشهود في عالم النبات ثم يتوصل بعد ذلك إلى تقرير القضايا الكبرى ،التوحيد المطلق والقدرة المطلقة والعلم الشامل وأنا الله تعالى محي الموتى وأنه على كل شي قدير .
3- التدرج من المحسوس إلى المعقول .
قال تعالى : { وهو الذي يرسل الرياح بشرا بين يدي رحمته حتى إذا أقلت سحاباً ثقالاً سقنه لبلد ميت فأنزلنا به الماء فأخرجنا به من كل الثمرات كذلك نخرج الموتى لعلكم تذكرون والبلد الطيب يخرج نباته بإذن ربه .الآية }
* الماء النازل على الأرض الهامدة وخروج النبات منها مجاز يقرب أمر الإعادة
والإحياء بعد الموت كما يقرر قدرة الله على الخلق والإعادة .
* البلد الطيب والبلد الخبيث مجاز عن القلب المؤمن وقلب الكافر .

طرق التدريس daboon
يمكن تصنيف طرق التدريس وفقاَ لمدى استخدام المعلم لها وحاجته إليها إلى قسمين :
1- طرق تدريس عامة : وهي الطرق التي يحتاج معلمو جميع التخصصات إلى استخدامها .
2- طرق تدريس خاصة : وهي الطرق التي يشيع استخدامها بين معلمي تخصص معبن ويندر استخدامها من قبل معلمي التخصصات الأخرى .
وفيما يلي أهم طرق التدريس العامة :
أولا: الطريقة الإستنباطية :
وهي صورة من صور الإستدلال حيث يكون سير التدريس من الكل إلى الجزء أي من القاعدة العامة إلى الأمثلة والحالات الفردية ، وجوهر فكرة الإستنباط هو (إذا صدق الكل فإن أجزاءه تكون صادقة ) .
متى تستخدم هذه الطريقة ؟ .
تستخدم في تدريس القواعد العامة مثل النظريات والقوانين ، وعندما نريد تدريب الطلاب على أسلوب حل المشكلات بمختلف صورها .
الخطوات الإجرائية :
1- يعرض المعلم القاعدة العامة (قانون - نظرية - مسلمة) على الطلاب وشرح المصطلحات والعبارات المتضمنة بتلك القاعدة .
2 يعطي المعلم عدة مشكلات متنوعة (أمثلة) ويوضح كيفية استخدام القاعدة في حل تلك الأمثلة .
3- تكليف الطلاب لحل عدة مشكلات بتطبيق القاعدة عليها .
مثال :
1- عرض القاعدة : (أ + ب)2 = (أ + ب) (أ + ب) = أ2 + 2أب + ب2 .
ويتضمن العرض توضيح القاعدة بالرسم والوسيلة التعليمية حتى يدرك الطلاب فكرة القاعدة .
2- إعطاء الطلاب عدة أمثلة على تلك القاعدة بحيث يوضح المعلم كيفية تطبيق القاعدة العامة على هذه الأمثلة .
3- مرحلة التطبيق : يكلف المعلم طلابه بحل عدد من التمارين المتنوعة باستخدام القاعدة .


ثانيا : الطريقة الاستقرائية :
وهي أحد صور الاستدلال بحيث يكون سير التدريس من الجزئيات إلى الكل ، والإستقراء هو عملية يتم عن طريقها الوصول إلى التعميمات من خلال دراسة عدد كاف من الحالات الفردية ثم استنتاج الخاصية التي تشترك فيها هذه الحالات ثم صياغتها على صورة قانون أو نظرية
متى تستخدم هذه الطريقة ؟
عندما يراد الوصول إلى قاعدة عامة (نظرية أو قانون) .
الخطوات الإجرائية :
1- يقدم المعلم عدد من الحالات الفردية التي تشترك فيها خاصية رياضية ما .
2- يساعد المعلم الطلاب في دراسة هذه الحالات الفردية ويوجههم حتى يكتشفوا الخاصية المشتركة بين تلك الحالات الفردية .
3- يساعد المعلم طلابه على صياغة عبارة عامة تمثل تجريدا للخاصية المشتركة بين الحالات .
4- التأكد من مدى صحة ما تم التوصل إليه من تعميم بالتطبيق .
مثال :
1- اعرض على طلابك عدة مثلثات متنوعة (حالات فردية) ، إما برسمها بالسبورة أوبتوزيع نماذج على الطلاب .
2- اطلب من تلاميذك قياس زوايا كل مثلث ثم حساب مجموعها .
3- اطلب من تلاميذك تعميم ما توصلوا إليه وصياغة القاعدة العامة وهي (مجموع زوايا أي مثلث تساوي 180 درجة ) .
4- اطلب من تلاميذك رسم مثلثات أخرى للتأكد من صحة القاعدة .

ثالثا : طريقة حل المشكلات :
وهي أن يقوم المعلم بطرح مشكلة (حل تمرين) على طلابه وتوضيح أبعادها ، وبعد ذلك يناقش ويوجه الطلاب للخطوات والعمليات التي تقود لحل المشكلة ، وذلك بتحفيز الطلاب على التفكير واسترجاع المعلومات المرتبطة بالمشكلة ، وبعد ذلك يقوم المعلم بتقويم الحل الذي توصل إليه الطلاب .
أي أن هذه الطريقة تمر بثلاث مراحل هي : التقديم - التوجيه- التقويم .
ويفضل أن يقسم المعلم طلابه إلى مجموعات وذلك لمراعاة الفروق الفردية .
مثال :
عددان موجبان يزيد أحدهما 5 عن الآخر ، إذا كان حاصل ضربهما 24 فما العددان ؟

رابعا : الطريقة الوصفية :
يعتمد هذا الأسلوب بالمقام الأول على الوسيلة بحيث أنه يفترض بالدرس أن يكون غنياَ بالوسائل التعليمية المعينة وهذا الأسلوب تكون فيه الوسيلة محور الدرس بحيث لا يشرح جزءا من الدرس إلا عبر الوسيلة .

خامسا : طريقة المحاضرة (الإلقاء) :
تعريفها : هي طريقة التدريس التي تعتمد على قيام المعلم بإلقاء المعلومات على الطلاب مع استخدام السبورة أحياناَ في تنظيم بعض الأفكار وتبسيطها، ويقف المتعلمون موقف المستمع الذي يتوقع في أي لحظة أن يطلب منه المعلم إعادة أو تسميع أي جزء من المادة التي ألقاها لذ يعد المعلم في هذه الطريقة محور للعملية التعليمية .
وهذه الطريقة يرى كثير من التربويين أنها طريقة مملة تدفع بالطلاب إلى النفور من الدرس ولكن يستطيع المعلم أن يجعل منها طريقة جيدة إذا راعا التالي :
* أن يعد المعلم الدرس إعداداَ جيداَ من جميع الجوانب .
* أن يكن الإلقاء توضيحاَ لما هو موجود في الكتاب لا إعادة له .
* أن يقسم الدرس إلى أجزاء وفقرات .
* أن يستخدم السبورة لتسجيل بعض النقاط.
* أن يستخدم ما يلزم من وسائل .
* أن يبتعد عن الإلقاء بسرعة وبصوت واطئ وأن يغير نبرة الصوت بين الحين والآخر .
* أن يتأكد من فهم الطلاب للجزء الأول من الدرس قبل الانتقال إلى الجزء الآخر .

سادسا : طريقة المناقشة والحوار
تعريفها : هي طريقة التدريس التي تعتمد على قيام المعلم بإدارة حوار شفوي خلال الموقف التدريسي ، بهدف الوصول إلى بيانات أو معلومات جديدة .
ضوابط طريقة المناقشة :
1- أن تكون الأسئلة مناسبة للأهداف ومستوى الطلاب والزمن .
2- أن تكون الأسئلة مثيرة للتفكير وليست صعبة أو تافهه .
3- أن تكون الأسئلة خالية من الأخطاء اللغوية والعلمية .
4- أن تكون الأسئلة متدرجة في الصعوبة ومباشرة .
5- أن يشارك بالمناقشة جميع الطلاب ، وأن يتاح الفرصة للطلاب لمناقشة بعضهم البعض .
6- أن يشارك المعلم في توزيع الطلاب وضبط المناقشة والتنظيم .

سابعا : العرض أو البيان العلمي :
تعريفها : هي قيام المعلم بأداء المهارات أو الحركات موضوع التعلم أمام الطلاب وقد يكرر هذا الأداء ثم يطلب من بعض الطلاب تكرار الأداء .
ولضمان نجاح العرض في تحقيق أهدافه لا بد من توفر الشروط الأساسية الآتية :
* التقديم للعرض بصورة مشوقة وذلك لضمان انتباه الطلاب قبل البدء في أداء المهارات .
* إشراك الطلاب بصفة دورية في كل ما يحتويه العرض أو بعضه .
* تنظيم الطلاب في مكان العرض بشكل يسمح لكل منهم أن يرى ويسمع بوضوح ما
يدور أثناء العرض .

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 09:44 PM
عناصرالعملية التعليمية التعلمية

تتكون العملية التعليمية التعلمية من عناصر يتفاعل كل عنصر مع الآخر بطريقة تبادلية التفاعل والتأثير وهذه العناصر هي :
التدريس
يعتبر التدريس نشاطاً متواصلاً يهدف إلى إثارة التعلُّم وتسهيل مهمة تحقيقه، ويتضمن سلوك التدريس مجموعة الأفعال التواصلية والقرارات التي يتم استغلالها وتوظيفها بكيفية مقصودة من المدرس الذي يعمل كوسيط في إطار موقف تربوي تعليمي.

من المفاهيم الواردة في التدريس
التدريس عملية متعمدة لتشكيل بيئة المتعلم المعرفية بصورة تمكنه من تعلم ممارسة سلوك معين أو الاشتراك في سلوك معين وذلك وفق شروط محددة ...
( يُقصد بالشروط ) متطلبات حدوث التعلُّم : وهي شروط خاصة بالمتعلم، وأخرى خاصة بالموقف التدريسي، وثالثة خاصة بالمعلم ... وغيرها من متطلبات التعلُّم الجيد

من المفاهيم الواردة في التدريس
كلما زادت المبادرات من قِبل المتعلم، وكلما كان المدرس مشجعاً متقبلاً لأفكار المتعلمين ومشاعرهم .. كان التدريس غير مباشر.
وإذا ما ركز المدرس على سلوك الشرح والنقد والتوجيهات والأوامر كان التدريس مباشراً ...

الحوار في التدريس يتطلب إيضاحاً لكل من :
المحتوى التعليمي .
حالة الطالب أثناء التعليم وحدوث التعلم.
المساعدة التي يؤديها المعلم لتسهيل التعلم .
البيئة المدرسية كمجال حيوي .

من المفاهيم الواردة في التدريس
التدريس مجموعة من الأحداث المتتالية التي تسير وفق توقيت محدد لما يتم تنفيذه .
إن التدريس يضم مجموعة من الأحداث الخارجية التي صممت من أجل دعم العمليات الداخلية للتعلم .
في التدريس تدور محتويات التواصل بين المدرس والطالب حول مجموعة من الأسئلة :
ماذا يدرس ؟
علم التدريس يبحث التفاعل بين المعلم والطالب والمحتوى الدراسي .
ويهدف إلى إنشاء معايير للتطبيق ، ومعايير فعالة من أجل تفسير وتخطيط ، وتنظيم نشاط كل من المدرّس والطالب .
و يمر تخطيط التدريس وتنظيمه كنشاط في مراحل ثلاث :
التخطيط الإعداد وصياغة الأهداف .
تنفيذ وتطبيق ما تم استنادا إلى تقنيات ووسائل تربوية .
التقويم التكويني والشامل والتغذية الراجعة ، والحكم على فاعلية النشاط التدريسي .
فما تعريف التدريس من وجهة نظرك ؟
من تعريفات التدريس
يمكن تعريف التدريس بأنه *: عملية تفاعلية
بين العلاقات (Relationships )
والبيئة (Environment )
واستجابة المتعلم (Learner Response )
ويعرّف التدريس
” بأنه العملية التي تتم فيها معالجة مُدخلات التدريس ( التلاميذ ـ المنهج ـ المجتمع المدرسي والمحلي ـ المدرسة وإمكانياتها ) بأسلوب تعليمي محدد، لينتج في النهاية التغيير السلوكي المطلوب لدى المتعلمين "
الفرق بين التدريس والتعليم
يرى بعض الباحثين إن التعليم يعد حالة خاصة من التدريس لاعتبارين هما :
تحديد السلوك الذي يشكل هدفاً للتعلم ، والظروف أو الشروط التي تلائم ذلك السلوك ؛
درجة الضبط التي تتم ممارستها للسيطرة على البيئة بهدف جعل المكونات السلوكية مكيفة للمواقف التعليمية
من الفروق بين التعليم والتدريس
تتضح الفروق بين التعليم والتدريس من المقارنة بينهما في الجوانب التالية :
الهدف من التعليم والتدريس
أدوار المعلم في التعليم والتدريس
أدوار المتعلم في التعليم والتدريس
دور المحتوى الدراسي والخبرات في التعليم والتدريس
عملية التعلم
عملية التعلم عبارة عن موقف يتضمن العناصر التالية :
حالة تعليمية عناصرها الرئيسية : الخبرة , والمتعلم , والمشرف على التعلم ( المعلم ) .
نشاط تعليمي في الموقف يقوم به المشرف والهدف منه وهو تهيئة المتعلم لتقبل الخبرة الجديدة والتفاعل معها .
التفاعل بين المتعلم وعناصر الموقف .
نشاط تعليمي يقوم به المتعلم و يمارس فيه السلوك الجديد ويتدرب عليه والهدف منه هو أن يكتسب سلوكاً جديداً .
السلوك الناتج أو الاستجابة المتعلمة .
ماذا يقصد بأسلوب التعلم ؟
التدريب الثاني : ( فردي) خلال عشر دقائق
المطلوب : الكتابة عن مفهوم أسلوب التعلم (في ضوء الأفكار المعروضة سابقاً عن التدريس والتعليم والتعلم )

أسلوب التعلم

أسلوب التعلم هو الأسلوب والطريقة التي يدرك بها المتعلم موضوعا ما ، ويتفاعل معه ويستدخله ويتمثله . ويتم على أثرها معالجة المعلومات والمهارات والاتجاهات بما يتوافر لديه من استعدادات وقدرات واستراتيجيات وعمليات ذهنية .
ومع أن الاتجاه السلوكي يركز على التغييرات الظاهرة والأداء الظاهر الذي يمكن ملاحظته وقياسه بدرجات الأداء ، فإن جانييه ومن يتبنى الاتجاه المعرفي يهتمون بعمليات الفرد الذهنية وكيفية تفعيلها . إذ أنهم يهتمون بطرائق تشغيل العمليات العقلية بالمعلومات ، وإعادة بنائها في أنماط ذات المعنى .
يقصد بأسلوب التعلم الطريقة التي يتمثل بها الفرد ويستوعب ما يعرض عليه من خبرات تعليمه .
كما أنه الطريقة المفضلة التي يستخدمها الفرد في
تنظيم ومعالجة المعلومات والخبرة
ويشير هذا التعريف إلى نوع العمليات التي تتوسط بين مثيرات البيئة وبين الاستجابة لها .
وتشكل الأساليب المعرفية أداة تقنية للمعرفة المستقبلية إذ يتم إدراك ، وتعديل وإدماج ، وإعادة بناء المعرفة لتصبح خبرات فردية مذوته
(ويرى نيسر ( Neisser ). أن المنبهات البيئية والعمليات النفسية الداخلية عوامل مهمة تؤثر في عملية التعلم .
أن أسلوب التعلم يتكون من مجموعة من الأداءات المميزة للمتعلم . التي تعد الدليل على طريقة تعلم المتعلم ، وكيفية استقباله للمعلومات التي يواجهها في البيئة بهدف التكيف .
وعند تحليل هذه الأداءات وتصنيفها
يمكن النظر إليها من وجهات النظر الآتية :
في عمليات الإدراك :
يدرك المتعلم البيئة المحيطة إما بأسلوب مادي محسوس ،
أو بأسلوب مفاهيمي مجرد ، أو بالأسلوبين معا ً.
في أسلوب معالجة المعلومات :
يستخدم الفرد أسلوب الاستقراء ، أو أسلوب الاستنتاج ،
أو الأسلوبين معاً .
من ناحية اجتماعيه :
قد يفضل المتعلم التعلم بصورة منفردة ، أو مع مجموعة رفاق ،
أو الأسلوبين معاً .
من ناحية بيئية :
تتأثر العمليات العقلية ( التفكيرية ) بعوامل بيئية كدرجة الحرارة ، ودرجة الرطوبة ، ومستوى الإضاءة ، ومستوى شدة الصوت .
من ناحية جسمية :
تتأثر العمليات العقلية بعمر المتعلم ، ومرحلة النمو الجسمي ، ومرحلة النمو الانفعالي التي تؤثر بالتالي على أسلوب تلقيه للخبرات التي يواجهها ، والتفاعل معها

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 09:48 PM
أنواع السلوك التي تحدث من التعلم :

معرفي ( ويندرج تحته كل ما يشتمل التذكر والتعرف ) .
عقلي ( ويندرج تحته كل ما يرتبط بالعمليات العقلية المباشرة التفكير , الإبداع , التميز , التضحية , التشكيل )
حركي ( ويشمل ما يتعلق بالمهارات الحركية )
انفعالي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة انفعالات نفسية ، الحب , العداوة , الانتقام )
اجتماعي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة عادات اجتماعية , الاحترام, التقدير , التعاون , الالتزام , المحافظة )
بين التعلم والتعليم
هناك مجموعه من العوامل تؤثر في عمليتي التعليم والتعلم منها : خصائص المتعلم والمعلم , وسلوك المعلم والمتعلم , والصفات الطبيعية للمدرسة وخصائص المادة التعليمية , وصفات مجموعه الأقران, والقوى الخارجية التي تؤثر في فاعلية التعليم .
وبذلك يمكن القول : إن عملية التعلم متعلقة بالمتعلم نفسه , وهي ذات علاقة وطيدة بعملية التعليم من حيث أنها نتيجة لها , أي أن عملية التعلم نتيجة عملية التعليم ومحصلتها ,
ونحن نستدل على أن الفرد (تعلم ) بعد عملية التعلم من خلال القيام بأداء معين لم يكن قادراً على أدائه قبل عمليتي التعليم والتعلم .
بين التدريس والتعلم ..
يرى جانييه وبرجز( Gagne and daboon,1979,153 )
أن الهدف من التدريس : هو دعم عملية التعلم ، إذ ينبغي أن تضمن أحداث التدريس علاقة مناسبة ووثيقة عما يحدث داخل المتعلم ، عند حدوث التعلم ، لذلك لا بد من أن توضع في الاعتبار الخصائص المرغوبة في الأحداث التدريسية التي تسهم في عمليات التعلم لدى الطلبة
وعليه فإن التدريس وسيط يهدف إلى تحقيق التعلم .
عملية التدريس
المكونات الأساسية لعملية التدريس*
تتضمن عملية تصميم التدريس أربعة مكونات أساسية هي :
المقاصد وتشمل الأهداف العامة والأهداف الخاصة ونتائج التعلم
المحتوى و يشمل المعلومات والبيانات والرسائل المراد تدريسها أو إيصالها إلى المتعلمين .
الأنشطة وتشمل استراتيجيات التدريس وإجراءات التعلم والتمارين أو الأسئلة التي تطرح أثناء عملية التدريس .
التقويم ويشمل وضع (التدريبات ) والاختبارات لتقويم المتعلمين ومعرفة مدى تقدمهم ومدى تحقق الأهداف المحددة
مراحل العملية التدريسية
أن العملية التدريسية نشاط يتضمن المراحل التالية:
1 ـ مرحلة تخطيطية تنظيمية، يتم فيها تحديد الأهداف العامة والخاصة والوسائل والإجراءات.
2 ـ مرحلة التدخل، وتتضمن الاستراتيجيات التعلُّمية والتدريسية ودور كل من الطالب والمدرس والأساليب التقنية.
3 ـ مرحلة تحديد وسائل وأدوات القياس وتفسير البيانات.
4 ـ مرحلة التقويم وما يترتب عليها من تغذية راجعة، تزود المعلم بمدى تحقق الأهداف، ومدى ملاءمة الإجراءات والأساليب والأنشطة، ومدى ملاءمة الأسئلة التي تضمنتها أدوات التقويم، وما يترتب على ذلك من تعديل أو تغيير التخطيط من أجل الدروس اللاحقة.
ويمكن القول إنه كلما زادت المبادرات من قِبل المتعلم، وكلما كان المدرس مشجعاً متقبلاً لأفكار المتعلمين ومشاعرهم كان مُدرساً غير مباشر، وإذا ما ركز المدرس على سلوك الشرح والنقد والتوجيهات
والأوامر كان مدرساً مباشراً ...
"وتبقى عملية التدريس عملية متشابكة تتداخل فيها عناصر العوامل الأربعة الأساسية وهي:
الموقف التدريسي وعملية التدريس
إن المواقف التدريسي هو نتاج لخصائص الطلبة وقدراتهم واستعداداتهم، وخصائص المعلمين وقدراتهم ومستوى تأهيلهم، والمنهج التدريسي وعناصره
يُعد الموقف التدريسي موقفاً متشابكاً تتداخل فيه أدوار المعلم والطلبة والوسائل والإجراءات، مما لا يسمح بدراسته وضبطه والتنبؤ بالإجراءات التي يمكن أن تحدث، خاصة مع وجود عناصر إنسانية غير قابلة للضبط التام يصعب إخضاعها للتجريب والتحقق.
محتوى التدريس..
حتى نتبين معنى (مفهوم محتوى التدريس ) نعرض أهم الأسئلة التي يمكن أن تدور في ذهن مصممي التدريس ونحوهم عندما يتصدون لمهمة التدريس.
ماذا ندرّس ؟
كيف نعرف أثر ما درّسناه ؟
إن ما نسعى إلى أن يتعلمه طلابنا من محتوى ـ ليس كله ذا طبيعة واحدة ـ
فالمحتوى يأتي في صورة معلومة أو مهارة أو أمر وجداني,
يمكن تقسيم محتوى التدريس إلى ثلاثة أصناف أساسية:
المحتوى المعلوماتي,
والمحتوى المهاري
والمحتوى الوجداني
وهذا التقسيم لا يعني أن هذه الأصناف منفصلة عن بعضها بعضاً كلّ له هويته الخاصة : فالعلاقة بينها متداخلة, وهي علاقة تأثير وتأثر معاً, كما أنه لا يعني أن كلاً منها يتعلمه الطلاب بمعزل عن الآخر دائماً.
أنواع المعرفة في محتوى التدريس
أولاً ـ المعرفة الافتراضية التقريرية
هي معرفة ذات طبيعة إعلامية، تتضمن المفاهيم والمصطلحات الفنية المتفق عليها، وما تتضمنه المادة الدراسية من مبادئ وتعميمات، ونظريات وأبنية، وتصنيفات وفئات، واتجاهات وميول وأعراف ومعايير وحقائق محددة.
ثانياً ـ المعرفة الإجرائية
تتعلق بالمعارف والمعلومات ذات الطبيعة العملية، وما يؤديه المتعلم من أعمال وأفعال وأداءات مختلفة بعد مروره بخبرات وأنشطة تعلميه، وتحدد الأعمال والأفعال بدقة حتى يتسنى للمتعلم إنجاز المهمة التي تم تحديدها خطوة خطوة،
ويمكن تحديد هذه المعرفة بالإجابة عن الأسئلة التي تبدأ بـ كيف؟ وما الأداءات التي يقوم بها المتعلم لتحقيق هدف؟ .
ثالثاً ـ المعرفة الشرطية
هي المعرفة التي يتم فيها تقرير الاستراتيجية المحددة التي ستنجح في تحقيق الهدف دون غيرها، وتحديد متى ما ينبغي استخدام الاستراتيجية المحددة في موقف تعلمي، أو على وفق ظروف أو شروط تعليمية محددة.
وتتضمن المعرفة الشرطية الإجابة عن الأسئلة التي تبدأ
بـ ( لماذا ؟ ) ، ( وكيف يمكن أن ؟ )
وكذا إيجاد العلاقة بين المهارة أو المعرفة المهارية والاستراتيجية، وبين متطلبات الأداء في العملية أو الموقف.
تحليل المحتوى التدريسي
يتم تحليل المحتوى التدريسي على صورة حقائق، ومفاهيم، ومبادئ، وإجراءات يهدف إلى مساعدة المعلم والمصمم التدريسي على تعيين هذه المكونات وتحليلها ووصفها على صورة قوائم تحت عناوين للوحدات أو الموضوعات الدراسية أو الموضوعات الفرعية، لكي تصبح نواتج مستهدفة ليتم تحقيقها.
مخطط التدريس
يمكننا تعريف مخطط التدريس بأنه: تصور منظومي ( نسقى ) يعده مصمم التدريس مسبقا بغرض استخدامه في تنفيذ عملية التدريس .
وعادة ما تنضوي مخططات التدريس على عدد من العناصر الأساسية ، من أبرزها :
1/ الأهداف التدريسية .
2/ مفردات المحتوى محل التدريس .
3/ استراتيجية التدريس .
4/ الوسائل التعليمية .
5/ أساليب التقويم وأدواته .

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 09:55 PM
الاتصال التربوي

يعتبر التواصل مهمة أساسية للعاملين في المجال التربوي، والاتصال عملية ضرورية وهامة لكل عمليات التوافق والفهم التي يتوجب على التربويين القيام بها بهدف الوصول إلى الأهداف المنشودة للمؤسسة التربوية. والاتصال عملية اجتماعية تفاعلية تقوم وتعتمد اعتمادا كبيرا في حدوثها على المشاركة في المعاني بين المرسل والمستقبل.
والاتصال التربوي هو عملية نقل الأفكار والمعلومات التربوية من مدير المدرسة إلى المعلمين او بالعكس أو من مجموعة من المعلمين إلى مجموعة أخرى أو من المدرسة إلى الإدارة التعليمية وبالعكس وذلك عن طريق الأسلوب الكتابي او الشفهي مما يؤدي إلى وحدة الجهود لتحقيق أهداف المدرسة من أجل تحقيق رسالتها.

أهداف الاتصالات التربوية : -
1. نقل التعليمات والتوجيهات ووجهات نظر المدير إلى المعلمين من أجل القيام بوظائفهم الأساسية.
2. إطلاع المعلمين على ما يجري في المدرسة من أنشطة مختلفة.
3. تزويد المعلمين بالأخبار المختلفة وخاصة الاجتماعية منها لدعم الروابط الإنسانية بين العاملين.
4. إكساب المستقبل خبرات جديدة ومهارات ومفاهيم جديدة تساير التغير والتطور في العالم وزيادة التفاعل الاجتماعي بين المعلمين وتوطيد البعد الإنساني بينهم.
5. خلق درجة من الرضا الوظيفي والانسجام والتخلص من الضغوط المختلفة.
6. تحسين سير العمل الإداري من أجل التفاعل بين العاملين وتوجيه الجهود تجاه الهدف المنشود.
7. إمداد المدير والمشرف بالمعلومات والبيانات الصحيحة مما يساعد في اتخاذ القرارات السليمة.
8. الاتصال الفاعل يمكن المدير من التأثير في المرؤوسين (العاملين) والقيام بعمله من حيث التوجيه والإشراف على أفضل وجه.

• عناصر الاتصال :
1. المرسل (Source) وهو الفرد او (الأفراد) الذي يؤثر في الآخرين بشكل معين وهذا التأثير ينصب على معلومات أو اتجاهات أو سلوك الآخرين.
2. المستقبل (Receiver) : وهو الذي يتم الاتصال به وهو صاحب الخطوة الثانية في عملية الاتصال والذي يتلقى محاولات التأثير الصادرة عن المرسل.
3. الرسالة : وهي المعلومات أو الأفكار أو الاتجاهات التي يهدف المرسل إلى نقلها إلى المستقبل والتأثير عليه.
4. قناة الاتصال (Channel) هي الوسيلة أو الوسائل من أجل التفاعل بين المرسل والمستقبل.
5. التغذية الراجعة (Feedback) وهي الإجابة التي يرد بها المستقبل على رسالة المرسل.

• مهارات التواصل :
1. الإصغاء : هو الاستماع لما يقوله الشخص الآخر وما يعني هذا القول له والتخلي عن الإطار المرجعي للمستمع ليتسنى له تقدير السياق المتضمن في حديث المتكلم.
2. فهم الذات : هو معرفة نموذج التواصل الذي تتبناه في التعامل مع الآخرين.
3. نقل الرسالة : هو إرسال المعنى الصحيح الذي يكمن في النتيجة المتوخاة أي أن تصل الرسالة إلى المستقبل ويفهم مضمونها كما يقصدها المرسل.
العوامل التي تساعد على نجاح عملية الاتصال :
يتوقف نجاح عملية الاتصال على نجاح كل عناصره في أداء الدور المطلوب منهم:
عوامل تتصل بالمرسل : من أجل أن يتحقق الاتصال الناجح على المرسل :
• أن يكون محل ثقة المستقبل حتى يتفاعل معه.
• أن تكون لديه مهارات اتصال عالية، لفظية، غير لفظية، القدرة على صياغة الرسالة المعبرة عن هدفه بوضوح والمراعية لطبيعة المستقبل.
• يحسن اختيار الوقت والزمان والوسيلة الملائمة لطبيعة المستقبل، وللرسالة وهدفها.

عوامل متصلة بالمستقبل :
• مستوى الإدراك الحسي للمستقبل.
• الإطار الدلالي (تصورات ، واتجاهات) المستقبل في الاستجابة للرسالة.
• دافعية المستقبل للمعرفة.
• الظروف المحيطة بالمستقبل.
• سلوك المستقبل نتيجة لفهمه مضمون الرسالة.

عوامل متصلة بالرسالة : عند إعداد الرسالة يجب مراعاة ما يلي : -
• أن يتناسب موضوع الرسالة مع المستقبل من حيث اهتمامه ودرجة استيعابه ومستوى ادراكه وتلبية احتياجاته.
• حسن صياغتها ومضمونها من حيث التشويق والإثارة التي يخاطب إدراك المستقبل ويؤدي إلى تفاعله مع الرسالة.
• عوامل تتعلق بوسائل الاتصال :
يجب أن يتوافر عند المرسل عدة وسائل للاتصال (الرمز، الشكل، اللغة المنطوقة، اللغة المكتوبة، رسائل غير لفظية...إلخ) والتي تتناسب مع الهدف من الاتصال وصياغة الرسالة حسب طبيعة المستقبل وميوله وخصائصه.
أنواع الاتصالات : وهناك نوعان من الاتصالات :
الاتصالات الرسمية : وهي التي تتم حسب اللوائح والقنوات الرسمية التي يحددها الهيكل التنظيمي للمؤسسات التعليمية، وتقسم الاتصالات الرسمية إلى ثلاثة أنواع أساسية.
• الاتصال من أعلى إلى أسفل : (Top – Down) وهنا تصدر المعلومات والأفكار والمقترحات والأوامر والتعليمات من المدير إلى المعلمين ويهدف هذا النوع توضيح أهداف العملية التربوية للمعلمين وتوجيه سلوكهم وتنفيذ الخطط والبرامج المعدة، وهو أكثر أنواع الاتصال انتشارا.
• الاتصال من أسفل إلى أعلى “Bottom – up” ويتضمن هذا النوع من الاتصال رد المعلمين على المديرين وكذلك مقترحاتهم ووجهة نظرهم حول موضوعات مختلفة، وهذا النوع من الاتصال قليل الانتشار لأن هناك مركزية في النظام الإداري المتبع.
• اتصالات أفقية أو مستعرضة (Horizontal Communication) ومثال على ذلك الاتصالات التي تتم بين معلمي المادة الواحدة، أو مديري المدارس في منطقة معينة بهدف تنسيق لجهود فيما بينهم.
الاتصالات غير الرسمية : ويقوم هذا الاتصال على أساس العلاقات الشخصية والاجتماعية، ومن أمثلة هذا الاتصال ما يدور بين زملاء العمل من أحاديث حول موضوعات تستحوذ على تفكيرهم.

العوامل التي تعيق الاتصال :
• لغة الرسالة غير معبرة عن مضمونها واستخدام صياغة معقدة، أو كلمات ذات معنى غير محدد.
• تفسير كل من المرسل والمستقبل الرسالة بصورة مختلفة.
• سوء العلاقة بين المرسل والمستقبل وعدم توفر الثقة بينهما.
• عدم اختيار الوقت والمكان المناسبين لإرسال الرسالة.
• تلقي المستقبل العديد من الرسائل مما يدفعه إلى الاهتمام ببعضها وإهمال الآخر.
• استعمال المرسل قناة اتصال غير ملائمة لطبيعة وهدف الرسالة.
• المعوقات الاجتماعية والثقافية واختلاف العادات والتقاليد والقيم والمعايير والتي تحد من التأثير الإيجابي لعملية الاتصال.
• التعصب لموقف أو رأي أو وجهة نظر معينة.
• وجود فروق فردية بين المعلمين في القدرات والمستوى الوظيفي والاجتماعي والتعليمي.
• اتجاهات بعض المديرين السلبية غير المرغوبة تجاه فئة من المعلمين مما يعيق اتصال جيد بينه وبينهم.

• أدوات الاتصال التربوي :
هناك قنوات كثيرة في مجال الإدارة التعليمية والتي تستخدم لنقل الأوامر، والتعليمات، والأفكار والاتجاهات، والمعلومات والخبرات والمقترحات، ومن أهم أدوات الاتصال التربوي شيوعا ما يلي :

الأوامر الشفهية والمكتوبة :
يقوم المدير بإعطاء العاملين بعض الأوامر الشفهية في الأمور ذات الأهمية المحدودة أما في الأمور والمسائل المهمة فإن التعليمات تكون مكتوبة حتى لا يتعلل بعض العاملين بعدم الإخطار وهنا يطلب من العاملين التوقيع بالعلم.

النشرات :
وهي أكثر أدوات الاتصال شيوعا في مدارسنا ويجب أن تكون صياغتها دقيقة، وواضحة، ومفهومة حتى يصبح المعلمون ملتزمين بما جاء فيها ويطلب منهم التوقيع عليها.

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 09:58 PM
المذكرات والتقارير :
المذكرة هي عرض لموضوع أو مشكلة معينة يقدمها المعلمون إلى المدير من أجل إبداء الرأي في موقف معين. أما التقارير فهي تتضمن حقائق عن موضوع معين معروضا عرضا تحليليا. وهي تكون إما شهرية أو سنوية، ويجب أن تكون منظمة وتلتزم بالثقة والموضوعية في ألفاظها، وتقتصر على المعلومات والبيانات الضرورية، وتتسم بالوضوح والبساطة في التعبير مع مراعاة الأمانة وعرض الحقائق السلبية والإيجابية منها، وعدم التحيز. ومثال على ذلك المذكرات التي يقدمها الموجهون إلى المعلمين وتقارير المعلمين عن أحوال التلاميذ وتقارير المدير الدورية عن الحالة التعليمية في المدرسة.

الاجتماعية المدرسية :
وهي من وسائل الاتصال الضرورية التي لا يستغني عنها مديرو المدارس حيث تكون الفرصة متاحة لتبادل وجهات النظر بين المدير والمعلمين وهنا يشعر المعلمون بقرب الإدارة منهم وهذا يشجعهم على العمل الجاد ويعمل على نجاح العملية التعليمية وحتى تكون الاجتماعات كذلك يجب أن :
يحدد جدول الأعمال مسبقا ويشارك في الإعداد كل الأعضاء المشاركين في الاجتماع.
تناول الاجتماع موضوعات تهم الأعضاء المشاركين.
إتاحة الفرصة لتناول وجهات النظر بين قائد الاجتماع والأعضاء.
أن يسود الاجتماع جو من الألفة والاحترام المتبادل وحسن الاستماع أثناء المناقشة.

الباب المفتوح للمدير :
إن سياسة الباب المفتوح تساعد المدير على أن يتعرف على ما يجري في المدرسة بصورة واقعية وكذلك التعرف على القضايا والمشكلات التي يعاني منها المعلمون من أجل العمل على حلها.

الإذاعة المدرسية :
تعتبر الإذاعة المدرسية من أدوات الاتصال التربوي السهل والسريع في توصيل الأخبار والمعلومات والآراء والتوجيهات للعاملين في المدرسة، وهي وسيلة اتصال يمكن لمدير المدرسة أن يوظفها للاتصال بالعاملين لتبليغهم الأمور الهامة في وقت واحد.

لوحة الإعلانات :
إن العديد من المدارس تستخدم لوحة إعلانات لتوصيل المعلومات والبيانات والتعليمات إلى العاملين بها. ويجب أن توضع لوحة الإعلانات في مكان بارز للجميع وتكون أخبارها متجددة. ويجب أخذ موافقة المدير قبل نشر أي إعلان على هذه اللوحة.

مجلة المدرسة :
وهي مجلة تصدرها بعض المدارس في نهاية كل عام وتحتوي على أخبار المدرسة والمعلمين ونشاط الطلاب ويشارك فيها مدير المدرسة والمعلمون وبعض الطلاب مما يرفع من روحهم المعنوية ويجعلهم يشعرون بأنهم أسرة واحدة تنمي لديهم شعور الانتماء والاعتزاز نحو المدرسة والفخر بها، ومن بين من يوزع عليهم هذه المجلة أعضاء المجتمع المحلي.
وفي الختام فإن هناك واقع اتصال معمول به في مدارسنا، فكيف يمكن تطوير وتنشيط هذا الواقع؟ لا بد من العمل على تطوير وتنشيط الاتصالات بكافة صورها وأشكالها والتي تمارس في مؤسساتنا التربوية من خلال: -
وضع خطة محددة حتى يتعرف كل فرد على دوره في تحقيق اتصال جيد بعد أن يتم تحديد الوسائل والقنوات المستخدمة في الاتصال.
زيادة فهم العاملين لأهمية الاتصال وعناصره المختلفة وذلك عن طريق الدورات التدريبية للمعلمين.
ولأجل إجراء اتصال فعال يجب تطوير مهارات الاتصال عند المعلمين مثل مهارة التحدث، ومهارات الاستماع والاتصالات ومهارة التفكير ... إلخ.
بناء وتدعيم الروابط الإنسانية والثقة بين القيادة التربوية والمعلمين من أجل تيسير الاتصالات واستثمار الوقت.
تدعيم شبكة الاتصال بالشفافية فيما يتعلق بالحقائق والمعلومات التي تشبع بعض حاجات المعلمين إلى المعلومات فيما يتعلق بأمور تهمهم مثل الترقيات، التنقلات... إلخ.
مسايرة الانفجار الهائل في وسائل الاتصالات والعمل على توفير واستخدام البريد الالكتروني.إنه لمن الضروري من وقت إلى آخر تقويم نتائج الاتصال في المؤسسة التربوية للتأكد من أن الاتصال حقق أهدافه في توصيل المعلومات والخبرات والاتجاهات والمقترحات وذلك من أجل تحقيق أهدافه العملية والتربوية والتعليمية
• أهمية وسائط الاتصال التعليمية في مواجهة بعض المشكلات التعليمية :
أكدت معظم البحوث التي أجريت حول فعالية تكنولوجيا التعليم نجاحها في معالجة العديد من المشكلات التربوية والتعليمية، ويرجع ذلك إلى ما تمتلكه من خصائص ومزايا، ويمكن لتكنولوجيا التعليم إذا ما أحسن توظيفها أن تساهم في حل بعض – أو كل – المشكلات التالية :
1 – تسهم في تعليم أعداد متزايدة من الدارسين في صفوف مزدحمة :
تساهم وسائط الاتصال التعليمية وخاصة الجماهيرية منها (مثل التلفزيون والإذاعة والكمبيوتر (شبكة المعلومات) في حل مشكلة تعليم الأعداد المتزايدة من المتعلمين والتي نتج عنها ازدحام الفصول بدرجة أصبح فيها من الصعب على أي معلم مهما بلغت كفايته أن يؤدي رسالته بطريقة منتجة وفعالة، بل ويمكن إعداد وتدريب المعلمين على مستوى الدولة باستخدام هذه الوسائط.
2 – تسهم في علاج التضخم والانفجار المعرفي والتكنولوجي :
أدى تزايد المعلومات والاكتشافات إلى تضخم المناهج الدراسية وتضاعف حجم الكتاب المدرسي وبالتالي زيادة العبء الملقى على عاتق المعلم باعتباره المصدر الأساسي والوحيد للمعلومات (في ظل التعليم التقليدي)، وهكذا أصبح المعلم غير قادر على أداء عمله بصورة مرضية.
وهكذا أصبح استخدام وسائط الاتصال التعليمية ضرورة لا غنى عنها في تدريس كثير من المعلومات والمهارات التي تتضمنها المناهج الدراسية.
3 – تسهم في علاج مشكلة قلة عدد المدرسين المؤهلين علميا وتربويا : -
تستعين وزارة التربية والتعليم في كثير من الدول في ظروف معينة (مثل : العجز في التخصصات – الحاجة إلى التوطين – التأنيث ...) بأفراد غير مؤهلين علميا ولا تربويا للقيام بعمليات التدريس، ويمكن أن تساهم وسائط الاتصال التعليمية خاصة الجماهيرية منها في إعداد المعلم تربويا عن طريق البرامج التدريبية والتأهيلية، والنماذج الجيدة للتدريس والتي يمكن أن يحتذي المعلم بها، مما يؤدي إلى رفع كفاءته التربوية والعلمية.
4 – تساعد المتعلمين في تعويض الخبرات التي قد تفوتهم داخل الصف الدراسي :
يعاني المتعلم الذي يتغيب لسبب أو لآخر من مشكلة صعوبة اللحاق بزملائه عند عودته وتعويض ما يكون قد فاته خاصة وأن أعباء المعلم لا تسمح له بمساعدة المتعلم الذي تغيب في تحصيل ما فاته.
وهنا يكن استخدام وسائط الاتصال التعليمية (مثل التسجيلات الصوتية وأشرطة الفيديو التعليمية واسطوانات الكمبيوتر المدمجة CD – ROM) التي يستطيع المتعلم التعلم من خلالها في غير وقت الدرس بمشاهدتها أو الاستماع إليها أكثر من مرة دون إعاقة سير الدرس في الفصل.
5 – تساهم في حل مشكلة زيادة نفقات التعليم :
يعتقد البعض أن النفقات الكبيرة على قطاع الصناعة لها ما يبررها .. وذلك لضخامة العائد منها، وسرعة الحصول عليه، أما بالنسبة لقطاع التعليم فهو قطاع خدمي استثماري بعيد المدى، هو استثمار لعقول الأمة.
لكن إذا ظل نظام التعليم جامدا معتمدا على الأساليب التقليدية في محاولات تحقيق أهدافه، فإن ثورة الجماهير عليه تصبح حتمية، ولتجنب هذه الثورة تصبح التكنولوجيا التعليمية السبيل الوحيد نحو تحقيق هذا الهدف.
وعندما ينجح النظام التعليمي في استثمار إمكانات التكنولوجيا التعليمية، وزيادة إنتاجيته الكمية والكيفية، فإن مشكلة زيادة نفقات التعليم تصبح أقل حدة. حيث أن العائد المتمثل في تحقيق أهداف العملية التعليمية سيكون معادلا (وربما أكبر من) في قيمته للموارد المالية المستثمرة في النظام التعليمي.
6 – تطوير أدوار المعلم في ظل استخدام التكنولوجيا التعليمية :
تساهم وسائط الاتصال التعليمية في إقلاع المعلم عن دور المسيطر، الملقن للمعلومات لعدد كبير من المتعلمين.
ويحدد \"جو ستانشفيلد\" أربعة أنماط رئيسية لدور المعلم في ظل استخدام تكنولوجيا التعليم وهذه الأنماط هي :
(أ) – في حالة استخدام الوسائط التعليمية كمعينات متممة لعمل المعلم داخل الفصل، فإن دوره سيكون منحصرا في التخطيط، وفي وضع خطة زمنية لاستخدام وتشغيل هذه الوسائط، أي يكون المعلم مديرا للتعلم ومستشارا وموجها.
(ب) – في حالة استخدام الآلات التعليمية (كما في نماذج التعليم المبرمج)، فإن دور المعلم سيكون كموجه ومرشد.
(ج) – في حالة وجود مركز للوسائط التعليمية بالمدرسة فإن المدرس المسئول عن هذا المركز سوف ينحصر دوره في الإشراف على مجموعات من الطلاب يعملون في أزمنة محددة ومساعدتهم في إنجاز المهام الموكولة لهم. ويسهل لهم استخدام التجهيزات التكنولوجية، أي أن المعلم هنا يعمل كمنسق ومرشد.
(د) – في حالة التعليم بمساعدة الكمبيوتر Computer Assisted Instruction فإن التعليم سيكون فرديا حيث يتعلم كل تلميذ حسب مستواه وخطوه الذاتي في التعلم، وينحصر دور المعلم هنا في تقويم احتياجات التلاميذ وميولهم التعليمية ويمدهم بمساعدات فردية خاصة، وفي الوقت نفسه يمكنه أن يعد البرامج التعليمية للكمبيوتر.
وما سبق يعني أن الوسائط التعليمية يمكنها مساعدة المعلم، ولكن بالتأكيد لن تستطيع أن تحل محله.
• لكن :
مع ما تقدمه التكنولوجيا التعليمية من إسهامات رائعة في مجال حل مشكلات العملية التعليمية، وتطويرها داخل وخارج جدران هياكلها الرسمية وغير الرسمية، فإنه ينبغي الحذر من الاستغراق في التأمل المشبع بالمبالغة وعدم الواقعية في تمجيد دورها واعتبارها العصا السحرية التي تحل كل مشكلات التعليم

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 10:00 PM
الخصائص المميزة لوسائط الاتصال التعليمية :
1 – وسائط الاتصال التعليمية جزء لا ينفصل عن مكونات المنهج الأخرى :
تجمع معظم الآراء التربوية على أن عناصر المنهج في أبسط صورة لها تضم أربعة عناصر رئيسة متفاعلة هي: الأهداف التعليمية، ومحتوى المنهج، والوسائط والأساليب والأنشطة التعليمية، والتقويم، ويضيف تانر (Tanner) إليها عنصر ترتكز إليه هذه العناصر الأربعة وهو فلسفة واضعي المنهج.
2 – وسائط الاتصال التعليمية حليفة وليست خليفة للمعلم :
وسائط الاتصال التعليمية تعين المعلم على أداء مهمته، وإذا أحسن اختيارها واستخدامها فإنها تكمل عمله، وتزيد من فعالية أدائه، أي أنها لا يمكن أن تحل محله أو تقوم بعمله، فهي حليفته وليست خليفته، ومجرد وجودها في الموقف التعليمي ليس ضمانا لتحقيق الأهداف، وإنما اختيارها وتوظيفها الجيد من جانب المعلم هو مصدر زيادة فاعلية التعلم.
3 – وسائط الاتصال التعليمية ليست ترفيهية فقط بل تعليمية وترفيهية :
يستخدم المعلم وسائط الاتصال التعليمية لتحقيق أهداف تعليمية وتربوية لا تتحقق بدونها، فهي ليست بالكمالية أو الترفيهية، وإنما لها قيمتها وأدوارها الهامة في عمليتي التعليم والتعلم.
4 – وسائط الاتصال التعليمية ليست بديلة للغة أو الكتاب المدرسي :
تطرف البعض ممن بهرتهم فعالية وسائط الاتصال التعليمية في مواقف التعليم والتعلم، فاعتقدوا أنها يمكن أن تحل محل الكتاب المدرسي، لكن هذا أمر لا يمكن حدوثه، فما وسائط الاتصال التعليمية إلا معينات جيدة في توضيح ما في الكتاب المدرسي من كلمات وألفاظ ورموز وأرقام.
5 – وسائط الاتصال التعليمية ليست مجرد عملا جماليا فنيا :
يخطئ من يعتقد أن وسيلة الاتصال التعليمية ما هي إلا إنتاج فني جمالي تستخدم في تجميل جدران المدرسة وفصولها، وهي وسيلة للتنافس في المعارض البهيجة، فهذا الأمر لا يدخل ضمن الوظائف التربوية لها، بل إن الإسراف في الجوانب الجمالية للوسيطة قد يأتي على حساب القيمة والدقة العلمية، فيحدث التشتيت، وتفقد الوسيطة أهميتها وفعاليتها.
6 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على مادة معينة:
لا يقتصر استخدام وسائط الاتصال التعليمية على مادة معينة كالعلوم أو الرياضيات فقط، إنما يمكن أن تخدم جميع المواد من جغرافيا إلى تاريخ، ومن لغة محلية إلى لغة أجنبية.
7 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على مرحلة تعليمية معينة :
لا يقتصر استخدام وسائط الاتصال التعليمية على مرحلة تعليمية دون أخرى وليس معنى ذلك أن وسيطة للصف السادس الابتدائي تصلح للصف الثالث الإعداد، لكن ربما كان العكس صحيحا. وتخدم وسائط الاتصال التعليمية أغراض التعلم في المراحل التعليمية المختلفة، وذلك لتفاوت مستويات الصعوبة والسهولة والتجريد بين هذه الوسائط، وهذا يمكن المعلم من اختيار الوسائط المناسبة لمستويات المتعلمين.
8 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على توضيح الأمور المادية والحسية فحسب بل على توضيح الأفكار المجردة أيضا :
فهناك من يعتقد أن وسائط الاتصال التعليمية لا تصلح إلا لتوضيح الأمور المادية والحسية كجسم الإنسان، وتضاريس الدولة، وتركيب آلة الاحتراق الداخلي، لكن الواقع أن الوسائط تصلح أيضا لشرح الأفكار المجردة كالحرية، والاتحاد والمساواة والرموز الكيميائية والمعادلات الجبرية.
العوامل التي تساهم في زيادة فعالية استخدام وسائط الاتصال التعليمية :
لكي تؤدي وسائط الاتصال التعليمية دورها بطريقة أكثر فعالية ينبغي توفر عوامل معينة هي :
• أولا : عوامل ينبغي أن تتوفر في المعلم المستخدم لوسائط الاتصال التعليمية.
• ثانيا : شروط ينبغي أن تتوافر عند اختيار وتصميم وسائط الاتصال التعليمية.
• ثالثا : قواعد عامة ينبغي مراعاتها عند استخدام وسائط الاتصال التعليمية.
والآن ... سنتناول كلا منها بشيء من التفصيل :
• أولا : العوالم التي ينبغي أن تتوفر في المعلم المستخدم لوسائط الاتصال التعليمية :
إن المعلم الذي يستخدم وسائط الاتصال التعليمية لا بد أن تتوفر فيه كفاءات خاصة لكي يستخدمها استخداما سليما يمكن تلخيصها فيما يلي :
1 – أن يكون المعلم ملما بنظريات علم النفس التعليمي وخاصة ما يتعلق بمراحل النمو المختلفة :
وبذلك يتمكن من تكييف عرض الوسيلة واستخدامها مع استعدادات وميول المتعلمين في كل مرحلة، وإذا لم يتحقق هذا الشرط في المعلم فيكون استخدامه للوسائل المختلفة خاطئا في معظمه مما يترتب عليه عدم جدواها عند استعمالها، وربما يكون لها تأثير سيء فاقدة بذلك أداء وظيفتها، أي يصبح استخدام الوسيلة قليل أو عديم الفائدة.
2 – أن يكون المعلم على دراية بتشغيل الوسيلة التي يريد استخدامها :
لا يكفي أن يكون المعلم ملما بنظريات علم النفس التعليمي، إنما بالإضافة إلى ذلك يجب أن يكون على دراية بتشغيلها لأنه إذا لم يكن كذلك فربما لا يجد من يشغل له جهازا معينا كجهاز السينما مثلا في الوقت المناسب لاستخدامها، ربما لانشغال الشخص الآخر في عمله أو لغيابه، أو لخلافه معه أو لأي سبب آخر مما يترتب عليه تعطيل العمل، بالإضافة إلى أن تلاميذه ربما لا يقدرونه التقدير الكافي بسبب اعتماده على الآخرين في تشغيل الأجهزة، ولكن يتوافر هذا الشرط فإن المعلم يشعر باطمئنان في استخدام الوسيلة في الوقت المناسب وبالطريقة التي تتلاءم معه، وكذلك يزيد من تقدير تلاميذه له.
3 – أن يكون المعلم على دراية بصيانة وسائل الاتصال التعليمية :
لا يكفي أن يكون المعلم على دراية بتشغيل الوسيلة التي يريد استخدامها، وإنما يجب عليه كذلك أن يكون على دراية بصيانة الأجهزة ووسائط الاتصال التعليمية خاصة الحساس منها كأجهزة السينما والفيديو والحاسبات وغيرها من الأجهزة الحساسة وذلك لكي يدوم استعمالها، ويستمر لفترات طويلة. أما في حالة جهل أو عدم دراية المعلم بصيانة هذه الوسائل، فإن ذلك سوف يؤدي إلى قلة فاعلية هذه الأجهزة مما يترتب عليه استبدالها بغيرها مما يكلف نفقات كثيرة.
4 – أن يكون المعلم على دراية بمصادر الحصول على وسائل الاتصال التعليمية وعلى أنواع الوسائل المختلفة وفوائدها التربوية :
فإذا تحقق كل ذلك فسوف يكون المعلم على علم كامل بزمن الحصول على الوسيلة، ومكان الحصول عليها، وأنواعها المختلفة،والفوائد التربوية التي تتحقق من استعمالها، مما يترتب عليه زيادة الفاعلية من استخدامها والانتفاع بها، واختيار المناسب منها، طبقا لطبيعة كل درس. أما إذا لم يتحقق هذا الشرط بسبب جهل المعلم بكيفية الحصول على الوسائل أو معرفة أنواعها أو العلم بفوائدها التربوية فسوف تقل فاعلية التعليم ويصبح قليل أو عديم الجدوى.
5 – أن يكون المعلم ملما بشروط العرض المناسب لكل وسيلة :
فمثلا عند استعماله لجهاز السينما، ينبغي أن يكون على علم بأنه محتاج لمكان مجهز بالستائر السوداء وبمصدر التيار الكهربائي، وبالمسافة المناسبة التي يجلس عندها الصف الأول من المشاهدين، وغيرها من الشروط.
6 – أن يكون المعلم مؤمنا ومقتنعا بالدور الهام الذي يمكن أن تحققه وسائل الاتصال التعليمية في التعليم :
فإذا تحقق هذا الشرط فسوف يكون المعلم مقتنعا باستعمال وسائل الاتصال التعليمية ليس فقط لمجرد الاستعمال، وإنما عن إيمان واقتناع بدورها الفعال في المواقف التربوية المختلفة. أما إذا استعملها تقليدا لغيره، أو خوفا من قرارات المشرف التربوي (الموجه)، أو لمجرد تضييع الوقت، أو لراحته الشخصية وليس عن اقتناع بأهميتها فسوف يؤثر ذلك على النتائج المرجوة من استخدامها.
• ثانيا : الشروط التي ينبغي أن تتوافر عند اختيار وسائط الاتصال التعليمية :
على فرض أنه صار أمام المعلم أكثر من وسيلة تحقق الغرض، فعلى أي أساس يختار بينها؟ يجدر بالمعلم أن يسأل نفسه :
ـ لماذا يستخدم هذا الفلم بالذات ؟ أو هذه الرحلة ؟ أو تلك التمثيلية ؟ وأيهما يحقق غرضه بكيفية أفضل ؟
ـ وهل الوقت الذي تستغرقه هذه الوسيلة أو تلك يتناسب مع ما ستحققه من فوائد ؟
ـ وهل يمكن أن تغني المناقشة والقراءة عن هذه الوسيلة أو تلك ؟

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 10:04 PM
الفرق بين طرائق التدريس وأساليب التدريس واستراتيجيات التدريس:

هناك بعض المفاهيم المهمة التي يجب أن نميز بين دلالاتها ، لأن البعض يرى أنها مرادفات لمفهوم واحد، وهي طريقة التدريس، وأسلوب التدريس، واستراتيجية التدريس، وهي مفاهيم ذات علاقات فيما بينها، إلا أن لكل منها دلالته ومعناه.

أن هذا الخلط ليس فقط في الكتابات والقراءات العربية، بل حتى في الكتابات والقراءات الأجنبية، أن هناك حدود فاصلة بين طرائق التدريس، وأساليب التدريس، واستراتيجيات التدريس، يقصد بطريقة التدريس الطريقة التي يستخدمها المعلم في توصيل محتوى المنهج للطالب أثناء قيامه بالعملية التعليمية،

أسلوب التدريس هو مجموعة الأنماط التدريسية الخاصة بالمعلم والمفضلة لديه، أي أن أسلوب التدريس يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالخصائص الشخصية للمعلم،

أن استراتيجية التدريس هي مجموعة تحركات المعلم داخل الصف التي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل تهدف إلى تحقيق الأهداف التدريسية المعدة مسبقاً.

تتنوع طرق التدريس الحديثة تبعاً لتغير النظرة إلي طبيعة عملية التعليم فبعد أن كانت تعتمد على الحفظ والتسميع اتسعت لتشمل المستويات الإدراكية المعرفية مما يتطلب إيجابية المتعلم في التعليم بهدف إظهار قدرات الطلبة الكامنة والارتقاء بها ولم تعد الأساليب التقليدية في التدريس تلائم الحياة المعاصرة ، ولذلك ظهرت نظريات تربوية عديدة تساعد على اكتساب العديد من المهارات العقلية والاجتماعية والحركية وتتمثل مهمة المعلم الحديث وفقاً للطرق الحالية في إتاحة الفرصة للمتعلمين لتحصيل المعرفة بأنفسهم ، والمشاركة بفاعلية في كافة أنشطة التعليم ، والإقبال على ذلك برغبة ونشاط حتى يعتادوا الاستقلال في الفكر والعمل والاعتماد على الذات

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 10:07 PM
مفهوم استراتيجية التدريس :
يعتبر مصطلح الاستراتيجية من المصطلحات العسكرية والتي تعني استخدام الوسائل لتحقيق الأهداف، فالاستراتيجية عبارة عن إطار موجه لأساليب العمل ودليل مرشد لحركته.
وقد تطور مفهوم الاستراتيجية وأصبح يستخدم في كل موارد الدولة وفي جميع ميادينها واستخدم لفظ استراتيجية في كثير من الأنشطة التربوية ،
وقد عرفت كوثر كوجك الاستراتيجية في التعليم بأنها "خطة عمل عامة توضع لتحقيق أهداف معينة، ولتمنع تحقيق مخرجات غير مرغوب فيها "
وذكر عبد الله شقيبل أن استراتيجيات التدريس يقصد بها " تحركات المعلم داخل الفصل ، وأفعاله التي يقوم بها، والتي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل "، وأكد لتكون استراتيجية المعلم فعّالة فإنه مطالب بمهارات التدريس : ( الحيوية والنشاط، الحركة داخل الفصل، تغيير طبقات الصوت أثناء التحدث، الإشارات، الانتقال بين مراكز التركيز الحسية، .... ).
بينما أشار يس قنديل إلى أن "استراتيجيات التدريس هي سياق من طرق التدريس الخاصة والعامة المتداخلة والمناسبة لأهداف الموقف التدريسي، والتي يمكن من خلالها تحقيق أهداف ذلك الموقف بأقل الإمكانات، وعلى أجود مستوى ممكن " .
ونخلص مما سبق أن استراتيجية التدريس هي خطوات إجرائية منتظمة ومتسلسلة بحيث تكون شاملة ومرنة ومراعية لطبيعة المتعلمين، والتي تمثل الواقع الحقيقي لما يحدث داخل الصف من استغلال لإمكانات متاحة، لتحقيق مخرجات تعليمية مرغوب فيها
كيف تصمم الاستراتيجية ؟
تصمم الاستراتيجية في صورة خطوات إجرائية بحيث يكون لكل خطوة بدائل، حتى تتسم الاستراتيجية بالمرونة عند تنفيذها، وكل خطوة تحتوي على جزيئات تفصيلية منتظمة ومتتابعة لتحقيق الأهداف المرجوة، لذلك يتطلب من المعلم عند تنفيذ استراتيجية التدريس تخطيط منظم مراعياً في ذلك طبيعة المتعلمين وفهم الفروق الفردية بينهم والتعرف على مكونات التدريس
مواصفات الاستراتيجية الجيدة في التدريس
1- الشمول، بحيث تتضمن جميع المواقف والاحتمالات المتوقعة في الموقف التعليمي.
2- المرونة والقابلية للتطوير، بحيث يمكن استخدامها من صف لآخر.
3- أن ترتبط بأهداف تدريس الموضوع الأساسية.
4- أن تعالج الفروق الفردية بين الطلاب.
5- أن تراعي نمط التدريس ونوعه ( فردي ، جماعي ) .
6- أن تراعي الإمكانات المتاحة بالمدرسة
مكونات استراتيجيات التدريس
1- الأهداف التدريسية.
2- التحركات التي يقوم بها المعلم وينظمها ليسير وفقها في تدريسه.
3- الأمثلة ،والتدريبات والمسائل والوسائل المستخدمة للوصول إلى الأهداف.
4- الجو التعليمي والتنظيم الصفي للحصة.
5- استجابات الطلاب بمختلف مستوياتهم والناتجة عن المثيرات التي ينظمها المعلم ويخطط لها.
كما يرى أن تحركات المعلم هي العنصر المهم والرئيس في نجاح أي استراتيجية للتدريس، لدرجة أن بعضهم عرف الاستراتيجية التدريسية على أنها تتابع منتظم ومتسلسل من تحركات المعلم
ويمكن إيجاز أهم الأسس والمميزات العامة للطرق الحديثة في التدريس
فيما يلي :
استقلال نشاط المتعلم ومنحه الفرصة للتفكير والعمل والحصول على المعلومات بنفسه .
تنويع الأنشطة لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين في أثناء التدريس .
-تنمية قدرة المتعلمين على التفكير العلمي والتفكير الناقد .
تدريب الحواس على المحلاظة كأساس لتنمية كافة قدرات العقل الأخري
من تحليل وتعليل واستنتاج وإصدار أحكام عند معالجة القضايا المختلفة .
تشجيع المتعلمين على الأخذ بروح العمل الجماعي والتعاوني
.........................
هناك العديد من العوامل التي يتأثر بها المعلم عند اختياره لطرق التدريس نذكر منها
قدرات المتعلمين واستعداداتهم وخبراتهم السابقة ودرجة نضجهم العقلي
الوسائل والأدوات التعليمية .
امكانيات البيئة المحلية .
القراءات الخارجية .
الإشراف الإداري التربوي في المدرسة .
التوجية الفنى والإشراف التربوي
........................
طرائق التدريس القائمة على جهد المعلم والمتعلم
يلي :
طرائق التدريس القائمه على جهد المعلم وتتضمن :
أ- طريقة المحاضرة .
ب- الطريقة الإلقائية .
ج- الطريقة الهربارتيه .
د – طريقة التعليم ذي المعنى لديفيد أو زويل
ه- طريقة تحليل المهارة لضبعون وتشار
......................
طريقة التدريس القائمة على جهد المعلم والمتعلم وتتضمن
أ – التعلم التعاوني .
ب- التدريس المصغر .
ج – العروض العلمية .
د – المشروع
......................
طرائق التدريس القائمة على جهد المتعلم وتتضمن
أ – الحقائب التعليمية .
ب- التعليم المبرمج .
ج – المجمعات التعليمية .
د – التعلم بإستخدام الحاسوب .
هـ- التعلم الإنقائي

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 10:08 PM
اولا التعليم التعاونى
بدأ اهتمام التربويين في التعلم التعاوني في الستينات من القرن العشرين بفضل جهود بعض العلماء مثل ديوي وكلباتريك وذلك لتفعيل دور المتعلم في العملية التعليمية وذلك من خلال انضمامه تحت مجموعة صغيرة أو مجموعة كبيرة وذلك بهدف حصوله على المعلومات والمعرفة العلمية وكذلك مشاركته الفعالة والإيجابية في عملية التعلم وإنجاح تلك العملية
مفهوم التعلم التعاوني daboon
يعنى التعلم التعاوني تقسيم طلبة الفصل إلي مجموعات صغيرة يتراوح عدد أفراد المجموعة الواحدة ما بين 2 – 9 أفراد وتعطي كل مجموعة مهمة تعليمية واحدة ( واجباً تعليمياً ) ويعمل كل عضو في المجموعة وفق الدور الذي كلف به ، وتتم الاستفادة من نتائج عمل المجموعات بتعميمها إلي كافة التلاميذ مع تخصيص مقرر وسكرتير لكل مجموعة وبالتناوب
[color="red"]المبادئ الأساسية للتعلم التعاوني daboon[/COLOR
يمكن إيجازها بما يأتي :
التعـــلم :
ويتضمن عنصرين هامين هما :
أ – تعلم الفرد بنفسه .
ب – التأكد من أن جميع الأفراد قد تعلموا .
وهذا يعنى أن مجموعة العمل التعاوني متكافلة ومتضامنة ، فكل فرد تقع عليه مسؤولية تعليم نفسه ، كما تقع عليه مسئولية التأكد من تعلم الآخرين في مجموعته وحثهم على التعلم أو تعليمهم وذلك للوصول بجميع أفراد المجموعة إلي مستوي الإتقان ولأن النجاح مشترك وبالتالي فإن علامة كل فرد ستمثل عنصراً من علامات المجموعة تؤثر في النتيجة النهائية للمجموعة
التعزيـــز
ويعني تشجيع الطلبة لتعليم بعضهم البعض خاصة عندما ينجز أحدهم المهمة الموكلة إليه بنجاح أو عندما يتقن أحدهم تعلم المادة أو النشاط الذي كلف به أو عندما يوضح أحد الطلبة للآخرين مفاهيم المادة الجديدة .
والتعزيز أو التشجيع يساعد في ظهور أنماط اجتماعية سليمة مثل المساعدة والمودة بين أعضاء المجموعة .
تقويم الأفراد
وتعني أن يسأل كل فرد عن إسهاماته ، وأن يعرف مستوي كل فرد ، وهل هو بحاجة إلي مساعدة أو تشجيع وذلك لأن الهدف الأساسي من العمل التعاوني هو جعل كل فرد أقوي فيما لو عمل بشكل فردي وذلك من خلال العمل التعاوني . لذلك لا يجوز ترك الأفراد دون تقويم وذلك للتعرف على مدى التعلم الذي وصل إليه وكذلك التعرف على إنتاج الطالب وذلك لتقويمه وتقديم المساعدة له إن كان بحاجة لها .
مهارة الإتصال
بمعني أن على كل فرد أن يتدرب على كيفية التواصل مع الآخرين والعمل معهم وتشجيع أفراد المجموعة وهي أمور أساسية لإتمام العمل التعاوني مما يتطلب بناء الثقة المتبادلة بين أفراد المجموعة ، والتعاون فيما بينهم والتحلي بالصبر في حل المشكلات التي تواجه المجموعة .
التقويــم الجمعــي
ويعنى تقويم عمل المجموعة ككل وعمل كل فرد مستقل ، والتعرف إلي أعمال الأفراد التي كانت مساعدة في التقدم نحو الهدف وأي الأعمال كان معيقاً في التقدم نحو الهدف ، وبالتالي فإن المجموعة تكون قادرة على اتخاذ قرار حول أي عمل تبقيه تلك المجموعة وأي عمل تتخلي عنه لأنه لا يوصل إلي الهدف الأساسي .

تشكيل مجموعات العمل التعاوني
يختلف تشكيل المجموعة باختلاف المعايير التي يحددها المعلم كما يعتمد تشكيل المجموعة على الأهداف أو المحتوي الدراسي ، فقد يشكل المعلم مجموعة العمل التعاوني المتجانسة أو مجموعة العمل التعاوني غير المتجانسة .
مجموعة العمل غير المتجانسة هي مجموعة العمل التي يختلف فيها الأفراد في القدرة المعرفية والمهارية والميول والرغبات ... الخ .
أما مجموعة العمل المتجانسة فهي المجموعة التي تضم أفراد متماثلين تقريباً في المستوي المعرفي والمهاري والميول والرغبات ... الخ .
وفيما يلي بعض القواعد في تشكيل المجموعات
تشكيل مجموعات ثابتة وذلك لتحقيق الإتصال والتفاعل الإجتماعي بين الأفراد ويفضل أن تعطى فترة بحدود شهر وذلك كي يتمكن الأفراد من التعرف إلي بعضهم وتكوين علاقات مودة وألفة بينهم .
تشكيل مجموعات متجانسة عند معالجة موضوعات مختلفة ( مهمات تعليمية مختلفة ) وعندما تكون الموضوعات متفاوته في صعوبتها ، فعندئذ توزع هذه الموضوعات على المستويات المختلفة للمجموعات المتجانسة . وتشكيل المجموعات غير المتجانسة بالإختيار العشوائي يحقق أهم أهداف العمل التعاوني وهو معاونة الأفراد لبعضهم .
مراعاة ميول ورغبات التلاميذ في الإنضمام إلي مجموعة وذلك بحكم علاقات الصداقة أو الألفة بين أفراد المجموعة .
أن يتراوح عدد أفرا د المجموعة ما بين 2-9 وذلك كي يتمكن الأفراد من تحقيق الأهداف من جهة ، كي يتمكن المعلم من تقويم عمل المجموعات في الزمن المحدد .
خطوات تنفيذ التعلم التعاوني
يمكن تنفيذ التعلم التعاوني وفق الخطوات والإجراءات التالية :
تحديد الوحدة الدراسية التي سينفذها المعلم بأسلوب العمل التعاوني .
تقسيم الوحدة التعليمية إلي وحدات جزئية توزع على مجموعات العمل التعاوني .
تقسيم الطلبة إلي مجموعات العمل التعاوني وتحديد دور كل فرد في المجموعة مثل قائد المجموعة ، والقارئ ، والملخص والمقوم والمسجل وكما تلاحظ فإن كل فرد من أفراد المجموعة له عمل مهم ولا يمكن أن يستغنى عنه بقية أفراد المجموعة .
يقوم القارئ بقراءة المهمة التعليمية ، وهنا علي كل عضو فيها أن يكتب المعلومات والمفاهيم والحقائق التي يعرضها القارئ ويقع على المجموعة مسئولية التأكد من تحقيق الأهداف عند كافة أعضاء المجموعة .
يجري اختبار فردي لكل عضو في المجموعة ثم تحسب علامة المجموعة من حساب المتوسط الحسابي لعلامات الأعضاء حيث تكون أفضل مجموعة هي المجموعة التي تحصل على أعلي متوسط حسابي ، أو على أكبر مجموع إذا كان عدد أفراد المجموعات متساوياً

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 10:09 PM
الإستراتيجيات التدريسية المستخدمة في التعلم التعاوني
الفرق الطلابية وفقاً لأقسام التحصيل
يعمل الطلاب في فرق بعد تقسيمهم إلي مجموعات تتكون من مجموعة من الأعضاء ولهم قدرات ومستويات مختلفة ويقوم المعلم بتقديم الدرس أو الموضوع المراد مناقشته للطلاب ومن ثم يبدأ الطلاب بالعمل والمشاركة في مجموعاتهم مع التأكد من أن جميع أعضاء المجموعة قد تعلموا الدرس أو الموضوع المطلوب وبعد ذلك تناقش كل مجموعة واجبها المناط بها ثم يقوم المعلم باختيار الطلاب ( اختبارات قصيرة ) وبشكل فردي عن المعلومات التي تعلموها بعد ذلك يقوم المعلم بمقارنة نتائج الإختبار مع مستويات الطلاب السابقة وتتم مكافأة الطلاب الذين تجاوزوا في الإختبار مع مستويات الطلاب السابقة وتتم مكافأة الطلاب الذين تجاوزوا في الاختبار الأخير درجاتهم و مستوياتهم السابقة ويستغرق تطبيق هذه الإستراتيجية من 3-5 حصص تقريباً.
فرق الألعاب والمباريات الطلابية
كانت من أول استراتيجيات التعلم التعاوني حيث تستخدم هذه الإستراتيجية نفس الإجراءات التي تطبق في الأولي إلا أنها تستخدم بدلا من الاختبار الفردي الذي يجب أن يأخذه كل عضو في المجموعات اختباراً اسبوعيا أو مسابقة أسبوعية في نهاية العمل وتتم مقارنة مستويات الطلاب في المجموعة الواحدة مع طلاب المجموعات الأخري من حيث مشاركتهم في فوز مجموتهم بأعلي الدرجات أي أن الطلاب يتنافسون على فوز أفضل مجموعة من المجموعات الكلية .
المعلومات المجزأة
يقوم المعلم في هذه الإستراتيجية بوضع الطلاب في مجموعات رئيسية وكل مجموعة مؤلفة من أربع أعضاء للعمل في نشاطات تعليمية محددة لكل عضو في المجموعة وبعد ذلك يتم تشكيل مجموعات فرعية يتكون أعضاؤها من المجموعات الرئيسية لمناقشة موضوع أو عنصر من عناصر الموضوع الأساسي ثم يعود كل عضو إلي مجموعته الرئيسية ويقوم بمناقشة هذه المعلومات التي تعلمها في المجموعة الفرعية مع مجموعته الأساسية للإفادة مما تعلمه من أعضاء المجموعات الأخري التي ناقشت هذا الجزء وفي النهاية يختبر المعلم الطلاب اختباراً فردياً ثم يحدد المجموعة المتفوقة ويقدم لها مكافأة أو شهادة تقدير نظير تفوقها .
التعلــم معــاً
يتم تقسيم الصف إلي مجموعات وكل مجموعة تتكون من 4-9 أعضاء غير متجانسين وتقوم كل مجموعة بأداء واجبات معينة وكل مجموعة تقوم بتسليم العمل المناط بها بعد الانتهاء منه وتأخذ مكافأة وثناء مقابل ما قدمت به من عمل وتعتمد هذه الإستراتيجية على النشاطات الجماعية البناءة حيث تركز على كيفية العمل الجماعي بين أعضاء المجموعة الواحدة حيث يشترك أفراد كل مجموعة في انجاز المهمة الموكلة اليهم وتساعد الواحد منهم الآخرين على تعلم المواد بالتدريس الخصوصي والإختبارات القصيرة التي يختبر بها الواحد الآخر وبالمناقشات مع الفريق يتم تقويم المجموعات بواسطة اختبارات قصيرة وتعطى لكل فرد درجة تسن وتصدر نشرة في كل أسبوع تحتوي على اعلان عن الفرق التي حصلت على أعلي التقديرات والمتعلمين الذين حققوا أكبر تحسن في الدرجات أو الذين حصلوا على تقديرات نهائية في الإختبارات القصيرة .
الاستقصاء الجماعي
يتم توزيع الطلاب خلال هذه الإستراتيجية إلي مجموعات صغيرة تعتمد على استخدام البحث والإستقصاء والمباحثات الجماعية والتخطيط التعاوني وتتكون المجموعة الواحدة من 2 – 9 أعضاء يتم تقسيم الموضوع المراد تدريسه على المجموعات ثم تقوم كل مجموعة بتقسيم موضوعها الفرعي إلي مهام وواجبات فردية يعمل فيها أعضاء المجموعة ثم تقوم المجموعة بإعداد وإحضار تقريرها لمناقشتها وتقديم النتائج لكامل الصف ويتم تقويم الفريق في ضوء الأعمال التي قام بها وقدمها .
الرؤوس المرقمه تعمل معا
يتم خلالها تقسيم للمتعلمين إلي فرق ( 3 5 ) أعضاء ويتخذ كل عضو رقما يتراوح من ما بين 1 ، 5 ثم يتم طرح السؤال على المتعلمين وتتفاوت هذه الأسئلة فقد تكون محددة جداً مثل :
- ما اسم حاكم دولة مصر الحالي ؟
- كم عدد الألوان علم دولة مصر ؟
ثم يضغ المتعلمون رؤوسهم معاً لكي يتأكدوا من أن كل فرد يعرف الإجابة بعدها ينادى المعلم على رقم فيرفع المرقمون بنفس الرقم أيديهم ويقدموا إجابات للصف ككل .
الصعوبات التي تواجه تطبيق التعليم التعاوني :
البعض يخشى من وقوع بعض الأخطاء في عملية اكتساب المتعلم المعرفة بنفسه وبواسطة زملاءه .
أن المتعلمين مرتفعي المستوى يعانون بوضعهم في مجموعات التعلم التعاوني مختلفة المستويات من ذوي المستويين الأدنى والمتوسط في تحصيل المعلومات
صعوبة تطبيق التعلم التعاوني داخل حجرة الدراسة .
إن الجانب الاجتماعي في التعلم التعاوني سيأخذ وقتا طويلا على حساب الجانب الأكاديمي مما يعوق إنهاء المناهج .
تعقد مشكلات إدارة الصف .
- أثر انخفاض دافعيه بعض المتعلمين على أداء الفريق .
- إعداد المتعلمين الكبيرة قد تعوق تطبيقه .
- يحتاج إلي بيئة صفية مجهزة بأسلوب مناسب .
- جميع هذه الاعتراضات غطتها الأبحاث وأسفرت النتائج عن دور أهمية التدريب واختيار استراتيجية تعاونية مناسبة ومواضيع بسيطة محددة ومن الضروري كذلك توليد قناعات لدى المتعلمين عن أهمية هذه الطريقة .
اقتراحات تسهم في تنظيم عمل المجموعات :
-حجـم المجموعات : تتراوح أعداد المجموعات من ثلاثة إلي تسعة .
تشكيل المجموعات : أفضل طريقة هي الطريقة العشوائية ، فهو يؤدي الي تكوين مجموعات غير متجانسة من الأفراد .
جذب اهتمام الطلبة وهم يعملون في مجموعات : باختيار مراقب لكل مجموعة يراقب إرشادات المعلم وينقلها لبقية أفراد المجموعة .
ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات : بتعيين المعلم أحد أفراد كل مجموعة ليتولي حث الأفراد الآخرين عل العمل التعاوني بفاعلية وهدوء .
معاملة الطلبة الذين لا يرغبون في مجموعات ، كذلك فإن استخدام الألعاب المختلفة يشجع المتعلمين على المشاركة .
إنهاء مجموعة عملها قبل مجموعات أخري : على المعلم أن يتأكد من أن المجموعة التي أنهت عملها قد أنجزته بصورة صحيحة ومتقنة . وعلى المعلم أن يحدد الوقت الذي يجب أن تنجز فيه المجموعات أعمالها .
إنهاء المعلم لعمل المجموعات : عندما تقوم مجموعة بإنجاز الأعمال الموكلة لها ، يقوم أحد أفراد كل مجموعة بإجمالى ( تلخيص ) ما تعلموه ، ولابد من القيام بنوع من النشاط الختامي وأيضاً إبراز ما تم إنجازه في نشرات خاصة لتعزيز مفهوم تحقيق الذات

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 10:16 PM
دور المعلم في التعلم التعاوني:

دور المعلم في التعلم التعاونيهو دور الموجه لا دور الملقن. وعلى المعلم إن يتخذ القرار بتحديد الأهداف التعليمية، وتشكيل المجموعات التعلمية. كما أن عليه شرح المفاهيم والاستراتيجيات الأساسية،ومن ثم تفقد عمل المجموعات ، والحرص على تعليم الطلاب مهارات العمل التعاوني ،وعليه أيضاً تقييم تعلم أفراد المجموعة باستخدام أسلوب تقييم محكي المرجع. ويشتمل تفصيل
دور المعلم على ما يأتي : daboon
1- تحديد الأهداف التعليمية والأكاديمية:
على المعلمأن يحدد المهارات التعاونية والمهام التعليمية التي يريد أن يحققها الطلاب في نهايةالفترة من خلال عمل المجموعة. وعليه أن يبدأ بالمهارات والمهمات السهلة .
2- تقريرعدد أعضاء المجموعة:
يقرر المعلم عدد الطلاب في المجموعة الواحدة ، ويفضل أن يبدأبتكوين مجموعات صغيرة من طالبين أو ثلاثة، ثم يبدأ بزيادة العدد حين يتدرب الطلابعلى مهارات التعاون إلى أن يصل العدد ستة طلاب في المجموعة الواحدة.
3- تعيينالطلاب في مجموعات:
يعين المعلم طلاب المجموعة عشوائياً من فئات الطلاب المختلفة،ولتكن قدراتهم ومستوياتهم الدراسية مختلفة أيضاً ،لأن المجموعات غير المتجانسة أفضلوأكثر قوة من المجموعات المتجانسة.
4- ترتيب غرفة الصف:
على المعلم توزيع الطلابداخل غرفة الصف، بحيث يجلس طلاب كل مجموعة متقاربين في مقاعدهم ، ليكون التواصلالبصري سهلاً.
5- التخطيط للمواد التعليمية:
يحسن بالمعلم أن يعطي على سبيل المثالورقة واحدة يشترك فيها كل أفراد المجموعة أو بجزء المادة ويوزعها بين أعضاءالمجموعة بحيث يتعلم كل طالب جزءاً، ويعلمه بقية المجموعة.
6- تعيين الأدوار لضمانالاعتماد المتبادل:
على المعلم توزيع الأدوار بين طلاب المجموعة الواحدة، لكي يضمنأن يقوموا بالعمل سوياً و يسهم كل طالب بدوره كأن يكون قارئاً أو مسجلاً أو مسؤولاًعن المواد وهكذا ، فتعّيين الأدوار بين أفراد المجموعة الواحدة يعزز الاعتمادالمتبادل الإيجابي بينهم.
7- شرح المهمة التعليمية:
على المعلم توضيح الأهداف فيبداية الدرس، وشرح المهمة الأكاديمية للطلاب لكي يتعرفوا على العمل المطلوب منهمأداؤه. ويعرف المفاهيم الأساسية، ويربطها مع خبراتهم السابقة. ويضرب الأمثلة، ويطرحالأسئلة للتأكد من فهمهم للمهمة الموكلة إليهم .
8- بناء الاعتماد المتبادلالإيجابي:
على المعلم أن يبين للطلاب ضرورة التفكير بشكل تعاوني وليس بشكل فردي ،ويشعرهم بأنهم يحتاجون إلى بعضهم البعض. فيشرح لهم مهماتهم الثلاث لضمان الاعتمادالمتبادل الإيجابي وهي: مسؤولية كل فرد لتعلم المادة المسندة إليه، ومسؤولية التأكدمن أن جميع أعضاء المجموعة تعلموا ما أسند إليهم من مهام، ومسؤولية التأكد من تعلمجميع طلاب الصف لمهامهم بنجاح.
9- بناء المسؤولية الفردية:
على المعلم اختيار أعضاءالمجموعة عشوائيا ليشرحوا الإجابات، وإعطاء اختبارات تدريبية فردية، والطلب منالأفراد بأن يحرروا الأعمال الكتابية لبعضهم البعض، وأن يعلموا بقية أفراد المجموعةما تعلموه، واستخدام ما تعلموه في مواقف مختلفة.
10- بناء التعاون بين المجموعات:
على المعلم بناء التعاون بين المجموعات في الصف الواحد عن طريق وضع أهداف للصفبأكمله، إضافة للأهداف الفردية والزمرية، وإعطاء علامات إضافية إذا حقق الصف بأكملهمحكاً للتفوق تم وضعه مسبقاً. كذلك عندما تنتهي مجموعة ما من عملها يطلب المعلم منالمجموعة البحث عن مجموعة أخرى أنجزت عملها، ومقارنة نتائجها وإجاباتها بما توصلتإليه المجموعة الأخرى. ومن الممكن أيضاً الطلب من المجموعة التي أنهت مهامها ،البحث عن مجموعة لم تنه عملها بعد ومساعدتها لإنجاز مهامها .
11- شرح محكات النجاح:
على المعلم أن يبني أدوات تقويمه للطلاب على أساس نظام محكي المرجع. فالطلابيحتاجون معرفة مستوى الأداء المطلوب المتوقع منهم ، ويمكن أن يضع محكات الأداءبتصنيف عمل الطلاب حسب مستوى الأداء مثلاً ، من يحصل على 90% أو أكثر من الدرجةالنهائية يحصل على تقدير "أ"، ومن يحصل على علامة 80% إلى 89% يحصل على تقدير "ب" ولا تعتبر المجموعة أنهت عملها إلا إذا حصل جميع أفرادها على 85%. كذلك من الممكنوضع المحك على أساس التحسن في الأداء عن الأسبوع الماضي، أو الحصة الماضية وهكذا،ومن الأفضل تحديد مستوى الإتقان .
12- تحديد الأنماط السلوكية المتوقعة:
على المعلمتعريف "التعاون" تعريفاً إجرائياً، بتحديد أنماط السلوك المرغوبة والملائمةلمجموعات التعلم التعاونية. فهناك أنماط سلوكية ابتدائية، مثل البقاء في المجموعةوعدم التجول داخل الصف، والهدوء، والالتزام بالدور. وعندما تبدأ المجموعة في العملفيتوقع من كل فرد من أفراد المجموعة ما يأتي:
أ*- شرح كيفية الحصول على الإجابة.
ب*- ربط ما يتعلمه حالياً بخبراته السابقة.
ت*- فهم المادة ومناقشة ما يطرح منإجابات.
ث*- تشجيع الآخرين على المشاركة والتفاعل.
ج*- يستمع جيداً لبقية أفرادالمجموعة.
ح*- لا يغير رأيه إلا عندما يكون مقتنعاً منطقياً.
خ*- ينقد الأفكار وليسالأشخاص.
13- تعليم المهارات التعاونية :
على المعلم أن يعلم الطلاب المهاراتالتعاونية بعد أن يعتادوا على العمل ضمن المجموعات، فيختار إحدى المهارات التعاونيةالتي يرى أنهم يحتاجون إلها، ويعرفها بوضوح ثم يطلب منهم عبارات توضح استخدام هذهالمهارة، ويشجعهم على استخدامها كلما رأى سلوكاً يدل على استخدام تلك المهارة حتىيؤدوها بصورة ذاتية.
14- ترتيب التفاعل وجهاً لوجه:
على المعلم أن يتأكد من أنماطالتفاعل والتبادل اللفظي وجهاً لوجه بين الطلاب من خلال ملاحظته للتفاعل اللفظيالذي يحدث بين أفراد المجموعة من تبادل للشرح والتوضيح .
15- تفقد سلوك الطلاب
: يتفقد المعلم عمل المجموعات من خلال التجوال بين الطلاب أثناء انشغالهم بأداءمهامهم وملاحظة سلوكهم وتفاعلهم مع بعضهم البعض، وفيما إذا كانوا قد فهموا ما أوكللهم من مهام، وكيفية استخدامهم للمصادر والأدوات .
16- تقديم المساعدة لأداءالمهمة:
يقوم المعلم على ضوء ذلك بإعطاء تغذية راجعة على ضوء ما يلاحظه المعلمأثناء تفقده لأداء الطلاب، وعند إحساسه بوجود مشكلة لديهم في أداء المهمة الموكلةإليهم يقدم المعلم توضيحاً للمشكلة، وقد يعيد التعليم أو يتوسع فيما يحتاج الطلابلمعرفته .
17- معالجة عمل المجموعة:
على المعلم تشجيع الطلاب أفراداً أو مجموعاتصغيرة، أو الصف بأكمله على معالجة عمل المجموعة، وتعزيز المفيد من الإجراءات،والتخطيط لعمل أفضل. كما يطلب منهم تقديم تغذية راجعة وتلخيص الأشياء الجيدة التيقامت المجموعة بأدائها .
18- تقييم تعلم الطلاب:يعطي المعلم اختبارات للطلاب، ويقيمأداءهم وتفاعلهم في المجموعة على أساس التقييم المحكي المرجع. كما يمكن للمعلم أنيطلب من الطلاب أن يقدموا عرضاً لما تعلموه من مهارات ومهام. وللمعلم أن يستخدمأساليب تقييم مختلفة، كما يستطيع أن يشرك الطلاب في تقييم مستوى تعلم بعضهم بعضا،ومن ثم تقديم تصحيح وعلاج فوري لضمان تعلم جميع أفراد المجموعة إلى أقصى حد ممكن.
19- إنهاء النشاط:
يقوم المعلم بتشجيع الطلاب على تبادل الإجابات والأوراق ، وتلخيصالنقاط الرئيسة في الدرس لتعزيز التعلم. كما يشجع الطلاب على طرح الأسئلة ، وفينهاية الدرس يجب أن يكون الطلاب قادرين على تلخيص ماتعلموه، ومعرفة المواقفالتعلمية المستقبلية التي يستخدمون فيها ما تعلموه.هـ)
المهارات الاجتماعية : (جابر :1999) هناك عدة أساليب لتحسين عملية التعلم، وتدعيم الاعتماد المتبادل والمسؤوليةالشخصية والزمرية، ولعل من أهمها :-
مهارات الاقتسام:
وبها مثالان :
• الطائر الدوار : بحيث تتاح الفرصة لكل التلاميذ الإجابة على التوالي .
• المراجعة الثنائية : بحيثيتناقش كل تلميذين معاً، ويتبادلان الإجابة في كل مرة .
- مهارات المشاركة : وبهامثال ( العملات الزمنية الرمزية ) أي أن يعطى كل تلميذ مدة محددة يستخدمها للإجابة، وتحسم من رصيده كل مشاركة له .
- المهارات الجمعية :وترتكز على ( بناء الفريق ،مقابلات الفريق ، جداريات الفريق ).
النصائح العشر لنجاح التعلم التعاوني:
1ـ شكّل المجموعات التعاونية التي تراها مناسبة.
2 ـ حدد منسّق لكل مجموعة بطريقةالاختيار ، مع تغيير ه بشكل دوري.
3 ـ حدد دور المنسّق ومسؤولياته .
4 ـ حددللمجموعات المهام التي سوف يتعلمونها في ضوء الأهداف التعليمية إن كان شكل التعلمالتعاوني يتم وفقاً لإستراتيجية(دوائر التعلم).
5 ـ وزّع المهمات التعليمية الفرعيةعلى المجموعات التعاونية إن كان التعلم التعاوني يتم وفقاً لإستراتيجية (التكاملالتعاوني للمعلومات المجزأة) .
6 ـ تأكد من تفاعل جميع التلاميذ .
7 ـ قدّم المساعدةوقت الحاجة إذا طلب منسّق المجموعة ذلك.
8 ـ تأكد من تعلم أفراد كل مجموعة للمهمةحال إعلام المنسّق لك بذلك، إن كان التعلم باستخدام (التعليم بالأقران) .
9 ـ إذاكان باستخدام (التكامل التعاوني للمعلومات المجزأة) فاطلب من تلاميذ المهماتالفرعية الرجوع إلى مجموعاتهم الأصلية للقيام بتعليم زملائهم ما تعلموه .
10 ـ بعدتعلم جميع أفراد المجموعات للمهمات الموكلة لهم، قُم بتوضيح وتلخيص ما تعلموه

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 10:19 PM
من المفاهيم الواردة في التدريس
يعتبر التدريس نشاطاً متواصلاً يهدف إلى إثارة التعلُّم وتسهيل مهمة تحقيقه، ويتضمن سلوك التدريس مجموعة الأفعال التواصلية والقرارات التي يتم استغلالها وتوظيفها بكيفية مقصودة من المدرس الذي يعمل كوسيط في إطار موقف تربوي تعليمي
تتكون العملية التعليمية التعلمية من عناصر يتفاعل كل عنصر مع الآخر بطريقة تبادلية التفاعل والتأثير
•التدريس عملية متعمدة لتشكيل بيئة المتعلم المعرفية بصورة تمكنه من تعلم ممارسة سلوك معين أو الاشتراك في سلوك معين وذلك وفق شروط محددة ...
( يُقصد بالشروط ) متطلبات حدوث التعلُّم : وهي شروط خاصة بالمتعلم، وأخرى خاصة بالموقف التدريسي، وثالثة خاصة بالمعلم ... وغيرها من متطلبات التعلُّم الجيد
•وإذا ما ركز المدرس على سلوك الشرح والنقد والتوجيهات والأوامر كان التدريس مباشراً ...
•كلما زادت المبادرات من قِبل المتعلم، وكلما كان المدرس مشجعاً متقبلاً لأفكار المتعلمين ومشاعرهم .. كان التدريس غير مباشر.
إن الحوار في التدريس يتطلب إيضاحاً لكل من :
المحتوى التعليمي .
حالة الطالب أثناء التعليم وحدوث التعلم.
المساعدة التي يؤديها المعلم لتسهيل التعلم .
البيئة المدرسية كمجال حيوي
التدريس مجموعة من الأحداث المتتالية التي تسير وفق توقيت محدد لما يتم تنفيذه .
إن التدريس يضم مجموعة من الأحداث الخارجية التي صممت من أجل دعم العمليات الداخلية للتعلم .
في التدريس تدور محتويات التواصل بين المدرس والطالب حول مجموعة من الأسئلة :
ماذا يدرس ؟
كيف يدرس ؟
متى يدرس ؟
علم التدريس يبحث التفاعل بين المعلم والطالب والمحتوى الدراسي .
ويهدف إلى إنشاء معايير للتطبيق ، ومعايير فعالة من أجل تفسير وتخطيط ، وتنظيم نشاط كل من المدرّس والطالب .
و يمر تخطيط التدريس وتنظيمه كنشاط في مراحل ثلاث :
التخطيط الإعداد وصياغة الأهداف .
تنفيذ وتطبيق ما تم استنادا إلى تقنيات ووسائل تربوية .
التقويم التكويني والشامل والتغذية الراجعة ، والحكم على فاعلية النشاط التدريسي
يمكن تعريف التدريس بأنه *: عملية تفاعلية
بين العلاقات(Relationships )
والبيئة(Environment )
واستجابة المتعلم(Learner Response )
يرى بعض الباحثين إن التعليم يعد حالة خاصة من التدريس لاعتبارين هما :
تحديد السلوك الذي يشكل هدفاً للتعلم ، والظروف أو الشروط التي تلائم ذلك السلوك ؛
درجة الضبط التي تتم ممارستها للسيطرة على البيئة بهدف جعل المكونات السلوكية مكيفة للمواقف التعليمية
تتضح الفروق بين التعليم والتدريس من المقارنة بينهما في الجوانب التالية :
الهدف من التعليم والتدريس
أدوار المعلم في التعليم والتدريس
أدوار المتعلم في التعليم والتدريس
دور المحتوى الدراسي والخبرات في التعليم والتدريس
عملية التعلم عبارة عن موقف يتضمن العناصر التالية :
حالة تعليمية عناصرها الرئيسية : الخبرة , والمتعلم , والمشرف على التعلم ( المعلم ) .
نشاط تعليمي في الموقف يقوم به المشرف والهدف منه وهو تهيئة المتعلم لتقبل الخبرة الجديدة والتفاعل معها .
التفاعل بين المتعلم وعناصر الموقف .
نشاط تعليمي يقوم به المتعلم و يمارس فيه السلوك الجديد ويتدرب عليه والهدف منه هو أن يكتسب سلوكاً جديداً .
السلوك الناتج أو الاستجابة المتعلمة
يقصد بأسلوب التعلم الطريقة التي يتمثل بها الفرد ويستوعب ما يعرض عليه من خبرات تعليمه .
كما أنه الطريقة المفضلة التي يستخدمها الفرد في
تنظيم ومعالجة المعلومات والخبرة
ويشير هذا التعريف إلى نوع العمليات التي تتوسط بين مثيرات البيئة وبين الاستجابة لها .
أسلوب التعلم هو الأسلوب والطريقة التي يدرك بها المتعلم موضوعا ما ، ويتفاعل معه ويستدخله ويتمثله . ويتم على أثرها معالجة المعلومات والمهارات والاتجاهات بما يتوافر لديه من استعدادات وقدرات واستراتيجيات وعمليات ذهنية .
ومع أن الاتجاه السلوكي يركز على التغييرات الظاهرة والأداء الظاهر الذي يمكن ملاحظته وقياسه بدرجات الأداء ، فإن جانييه ومن يتبنى الاتجاه المعرفي يهتمون بعمليات الفرد الذهنية وكيفية تفعيلها . إذ أنهم يهتمون بطرائق تشغيل العمليات العقلية بالمعلومات ، وإعادة بنائها في أنماط ذات المعنى .
وتشكل الأساليب المعرفية أداة تقنية للمعرفة المستقبلية إذ يتم إدراك ، وتعديل وإدماج ، وإعادة بناء المعرفة لتصبح خبرات فردية مذوته
(ويرى نيسر ( Neisser ). أن المنبهات البيئية والعمليات النفسية الداخلية عوامل مهمة تؤثر في عملية التعلم .
أن أسلوب التعلم يتكون من مجموعة من الأداءات المميزة للمتعلم . التي تعد الدليل على طريقة تعلم المتعلم ، وكيفية استقباله للمعلومات التي يواجهها في البيئة بهدف التكيف .
وعند تحليل هذه الأداءات وتصنيفها
يمكن النظر إليها من وجهات النظر الآتية :
في عمليات الإدراك :
يدرك المتعلم البيئة المحيطة إما بأسلوب مادي محسوس ،
أو بأسلوب مفاهيمي مجرد ، أو بالأسلوبين معا ً.
في أسلوب معالجة المعلومات :
يستخدم الفرد أسلوب الاستقراء ، أو أسلوب الاستنتاج ،
أو الأسلوبين معاً .
تتضمن عملية تصميم التدريس أربعة مكونات أساسية هي :
المقاصد وتشمل الأهداف العامة والأهداف الخاصة ونتائج التعلم
المحتوى و يشمل المعلومات والبيانات والرسائل المراد تدريسها أو إيصالها إلى المتعلمين .
الأنشطة وتشمل استراتيجيات التدريس وإجراءات التعلم والتمارين أو الأسئلة التي تطرح أثناء عملية التدريس .
التقويم ويشمل وضع (التدريبات ) والاختبارات لتقويم المتعلمين ومعرفة مدى تقدمهم ومدى تحقق الأهداف المحددة

محمد حسن ضبعون
11-05-2010, 10:22 PM
مهارات حل المشكلات واتخاذ القرار (You can see links before reply)
هناك أربعة أساليب يتم اتباعها في اتخاذ القرارات هي:

1- الخبرة:
استخدم الخبرات السابقة،على أساس أن المشكلات الحالية تتشابه مع المشكلات السابقة.
2- المشاهدة:
التقليد وتطبيق الحلول التي اتبعها مديرون آخرون في حل مشاكل شبيهه.
3- التجربة والخطأ.
4- الأسلوب العلمي

تعريف المشكلة

المشكلة هي حالة من التباين أو الاختلاف بين واقع حالي أو مستقبلي، وهدف نسعى إلى تحقيقه. وعادة ما يكون هناك عقبات بين الواقع والمستهدف، كما أن العقبات قد تكون معلومة أو مجهولة .

الأسلوب العلمي لتحليل المشكلات

1- إدراك المشكلة

ظهور أعراض مرضية يلفت النظر إلى وجود خلل فني يستوجب التحليل وسرعة الدراسة . أي أن آلية تحليل وحل المشكلات تبدأ بناء على ظهور مظاهر خلل يسترعى الانتباه.
أن تعريف المشكلة هو وجود انحراف عما هو مخطط . ومثلما تدرك الأم بوجود مشكلة لطفلها عند ظهور أعراض مرضية له مثل ارتفاع درجة الحرارة ،كذلك يدرك الفرد أن بوادر مشكلة معينة ستلوح في الأفق فتبدأ بتحليلها والتعامل معها .
وأهمية الخطوة الأولى تكمن في أن عدم الاهتمام بالأعراض من البداية و بالتالي عدم إدراك المشكلة قد يؤدي إلى تداعيات خطيرة تتمثل في عدم قدرة الإدارة على التعامل مع المشكلات المحيطة لأنها لم تستعد لها جيدا .

2- تعريف المشكلة

العلاج والتعامل مع الأعراض لا يؤدي إلى الشفاء التام ، لذا يجب أولا التعرف على هوية المشكلة ، أي سبب الأعراض .
والأسلوب العلمي لذلك هو تشخيص المشكلة بتتبع أسبابها و ظروف حدوثها و معدل تكررها وصولا إلي الأسباب الحقيقية التي أدت لظهور الأعراض المرضية. ومن هذا المنطلق يمكن تحديد المشكلة الحقيقية تحديدا دقيقا .
على سبيل المثال فمشكلة تكرر تغيب متعلم عن المدرسة تعالج بشكل أفضل عند معرفة الأسباب التي تجعله لا يحب المدرسة، و مشكلة تبديد الطفل لمصروفه لا تحل بمضاعفة المصروف ولكن بدراسة أسباب هذا الإنفاق.
و يجب في هذه المرحلة تحديد إطار زمني لحل المشكلة و البدء في تنفيذ الحلول

3- جمع المعلومات الضرورية

في هذه المرحلة يتم جمع جميع البيانات والمعلومات التي قد تساهم في تفهم جوانب المشكلة وإبعادها وفي نفس الوقت تساهم في حلها ولا تقتصر عملية جمع البيانات والمعلومات على مرحلة من المراحل بل تتم في جميع مراحل تحليل وحل المشكلات.



ما هي العناصر الأساسية التي تتكون منها المشكلة ؟




أين تحدث المشكلة ؟

هل المشكلة جماعية ؟

متى تحدث المشكلة ؟

كيف تحدث المشكلة ؟

لماذا تحدث المشكلة بهذه الكيفية وهذا التوقيت ؟

لمن تحدث هذه المشكلة ؟

لماذا تحدث المشكلة لهذا الشخص بالذات ؟
4 تحليل المعلومات



يتم في هذه المرحلة تكامل المعلومات التي جمعها في الخطوة السابقة وذلك لوضعها في إطار متكامل يوضح الموقف بصورة شاملة .

وتحليل المشكلة يتطلب الإجابة على الأسئلة التالية :-



ما هي العناصر التي يمكن والتي لا يمكن التحكم فيها لحل المشكلة ؟

من يمكنه المساعدة في حل تلك المشكلة ؟

ما هي آراء واقتراحات الزملاء والمرؤوسين لحل تلك المشكلة ؟

ما هي آراء واقتراحات الرؤساء لحل تلك المشكلة ؟

ما مدى تأثير وتداعيات تلك المشكلة ؟
5- وضع البدائل الممكنة


تعرف هذه المرحلة بأنها المخزون الابتكاري لعملية حل المشكلات ، حيث أنها تختص بإفراز أكبر عدد للأفكار مما يؤدي إلى تعظيم احتمالات الوصول إلى الحل الأمثل .


حصر جميع البدائل التي نري أنها يمكن أن تحقق الهدف




الابتكار و الإبداع في طرح البدائل

تحليل مبدئي لإمكانية التنفيذ
استبعاد البدائل فقط التي يتم التأكد من عدم قابليتها للتنفيذ
التوصل إلي البدائل القابلة للتنفيذ

6- تقييم البدائل



تهدف هذه المرحلة الي اختيار البديل الأمثل.

مراجعة الهدف من حل المشكلة.

وضع معايير للتقييم.

وضع أولويات و أوزان نسبية للمعايير.

دراسة كل بديل وفقا للمعايير الموضوعة.

التوصل إلي البديل الذي يحقق أفضل النتائج ” البديل الأنسب“.
7- تطبيق البديل الأنسب




الطريق الوحيد لمعرفة درجة فعالية البديل والمحك الوحيد له هو وضعه موضع التنفيذ الفعلي.

ويشمل التطبيق كل التعديلات الضرورية من إعادة التخطيط والتنظيم وكذلك كل الإجراءات والمتغيرات التنفيذية .
وللتطبيق الفعال يجب وجود خطة تنفيذية تفصيلية لتنفيذ دقائق العمل بفاعلية .
والخطة التنفيذية يجب أن تشمل ما يلي :





تحديد مراحل التنفيذ والخطوات في كل مرحلة بالتوالي .

تحديد توقيتات تنفيذ الخطوات والمراحل عن طريق Milestone Chart

تحديد من سيقوم بتنفيذ كل خطوة من الخطوات .

تحديد من سيراقب على التنفيذ .
8- تقييم النتائج



تعتمد مرحلة التنفيذ على المعلومات المرتدة عن التنفيذ في الجوانب التالية ؟




هل أنتج البديل المخرجات المطلوبة في التوقيتات المتوقعة و بالكيف المطلوب ؟


وتمتد عملية التقييم لتشمل الجوانب التالية :

درجة تحقيق الأهداف.
التداعيات الغير متوقعة لتنفيذ البدائل .


بعد تجميع هذه العوامل للوصول إلى رؤية شاملة لتقييم البديل و في حالة وجود تقييم سلبي ، يتم الرجوع إلى الخطوة الأولى .




حصر جميع الكليات التي نري أنها يمكن أن تحقق أهدافي

تحليل مبدئي لإمكانية تحمل ظروفها و تكاليفها

استبعاد الكليات فقط التي يتم التأكد من عدم تحمل ظروفها أو تكاليفها

التوصل إلي الكليات التي يتم المفاضلة بينها
6- تقييم البدائل


تهدف هذه المرحلة الي اختيار البديل الأمثل.

وضع معايير للتقييم.
وضع أولويات و أوزان نسبية للمعايير.
دراسة كل بديل وفقا للمعايير الموضوعة.
التوصل إلي البديل الذي يحقق أفضل النتائج

مفهوم المشكلة



هي حالة من عدم الرضا أو التوتر تنشأ عن إدراك وجود عوائق تعترض الوصول إلي الهدف أو توقع إمكانية الحصول علي نتائج أفضل بالاستفادة من العمليات والأنشطة المألوفة علي وجه حسن وأكثر كفاية .
ويمكن تعريف المشكلة من منظور آخر علي أنها نتيجة غير مرضية أو غير مرغوب فيها تنشأ من وجود سبب أو عدة أسباب معروفة أو غير معروفة تحتاج لإجراء دراسات عنها للتعرف عليها حتى يمكن التأثير عليها، كما تختلف المشكلات من حيث درجة حدتها أو تأثيرها.

أساليب حل المشكلات



أن محاولة حل مشكلة من المشكلات عبارة عن إزالة حالة عدم الرضا والتوتر التي حدثت وفي هذا المجال هناك أكثر من أسلوب قد يتبع :-
أسلوب سلبي : من خلال الهروب من الموقف كله .
أسلوب التجربة والخطأ : باستدعاء بعض الخبرات السابقة .
أسلوب التجزيء : أي إيجاد احتمالات تدخل فى أجزاء متتالية بحيث يؤدي الانتهاء من جزء أو مرحلة منها إلي الانتقال للجزء أو المرحلة التالية حتى اتخاذ القرارات .

التردد فى اتخاذ القرارات

ينشأ التردد من عدة حالات : -



عدم القدرة علي تحديد الأهداف التي يمكن أن تتحقق باتخاذ القرار. إن عدم وضوح الأهداف يجعل صورة الموقف متـأرجحة .

عدم القدرة علي تحديد النتائج المتوقعة لكل بديل.

عدم القدرة علي تقييم المزايا المتوقعة والعيوب المتوقعة للبدائل المختلفة مما يخلق حالة عصبية يصحبها تردد.

ظهور بدائل أو توقعات لم تدرس فى المرحلة الأخيرة من مراحل اتخاذ القرار.

قلة خبرة متخذ القرار ومرانه واعتقاده بأن القرار يجب أن يكون مثالياً 100 % بمعني عدم وجود أية عيوب للبديل الذي وقع عليه الاختيار .
تقليل التردد فى اتخاذ القرارات





كل قرار يجب أن يساهم فى فى تحقيق الأهداف.

إن التبسيط الزائد عن الحد – بعدم إدخال الأشياء غير المحسوسة أو عدم دراسة أثر الانفعالات العاطفية يعتبر من طبيعة المشكلة ويزيد من التردد لذلك من الضروري إعطاء أهمية للشعور والانفعالات والعواطف بالإضافة إلي الأشياء الظاهرة الملموسة أو الممكن الاستدلال بها عقلياً .

ليس من الممكن إرضاء كل الناس فمعظم القرارات لا يمكن أن ترضي كل الناس فلابد – فى كل قرار – من أشخاص غير راضين عنه وهم يحاولون دائماً انتقاد القرار بعد إصداره ومن المهم علي متخذ القرار فى هذه الحالة أن يشرح ظروف القرار ويحاول كسب تعاون الجميع .
لماذا لا يتخذ المديرون قرارات رشيدة ؟



العجز عن تحديد المشكلة تحديداً واضحاً أو عدم قدرته علي التمييز بين المشكلة السطحية والمشكلة الحقيقية فإذا حدث ذلك فإن النتيجة المتوقعة هي الحصول علي ( الإجابة الصحيحة للمشكلة الخاطئة ) أي قرار حل صحيح لمشكلة أخري غير تلك المشكلة التي يريد متخذ القرار حلها .

العجز عن الإلمام بجميع الحلول الممكنة للمشكلة وهذا غالباً ما يؤدي إلي اختياره حلاً أقل قيمة من الحل الذي لم يعرفه فإذا اتخذ القرار دون دراسة جميع الحلول وكان بين الحلول التي لم تدرس حل أمثل كان القرار غير رشيد نسبياً لوجود حل أحسن لم ينتبه إليه .

العجز عن القيام بعملية تقييم مثلي بين البدائل بسبب التزامه بارتباطات سابقة وهذا ما يطلق عليه( التكاليف الغارقة Sunk Costs ) فاستثمار مئات الألوف من الجنيهات فى آلات ثقيلة لصنع السيارات يقلل من فرص الاختيار أمام مدير المشروع فى حالة ما إذا أراد تغيير نوع السلعة فى إنتاج سلعة أخري مثلاً وبالمثل يمكن القول إن المهندس الذي قضي عشرين عاماً فى أعمال هندسية يجد من الصعوبة تغيير اتجاهه ليكون محامياً أو طبيباً بسبب التكاليف التي دفعها والتي لا يمكن استردادها ( سواء كانت هذه التكاليف مادية فى شكل أموال أو معنوية فى شكل خبرات واستعدادات نفسية ) .

إن الفرد مقيد فى اتخاذه للقرارات بمهاراته وعاداته وانطباعاته الخارجة عن إرادته وعلي هذا فتصرفاته تكون محدودة ومتأثرة بقدرته الفكرية أو اليدوية أو قوته العضلية أو الجسمانية .

إن الفرد محدود بقيمه الفلسفية والاجتماعية والأخلاقية فنجد بعض متخذي القرارات يركزون اهتمامهم علي الاعتبارات الاقتصادية والمالية ويعتقدون أن الناحية المالية يجب أن تأخذ الاعتبار الأول بينما يميل البعض الآخر إلي التركيز علي النواحي الإنسانية ونجد البعض الآخر يميل بطبيعته إلي القيم الروحية والدينية كما نري البعض يؤثر ناحية الجمال والفن ومن ناحية أخري فإذا كان متخذ القرار مخلصاً للمنظمة التي يعمل بها فإنه يتخذ قرارات فى حدود أهداف المنظمة أما إذا كان إخلاصه ضعيفاً فإن أهدافه الشخصية ودوافعه ستطغي فى اتخاذ القرارات .

إن الفرد مقيد فى اتخاذه للقرارات بمعلوماته وخبرته عن الأشياء التي تتعلق بوظيفته سواء أكانت هذه المعلومات تم إيصالها إليه بقنوات الجهاز التنظيمي .

إن عنصر الوقت غالباً ما يسبب ضغطاً علي متخذ القرار فغالباً ما لا يكون هناك وقت كاف لدراسة مختلف البدائل وفحص النتائج المترتبة علي كل بديل خصوصاً وإنه من الضروري اتخاذ القرار فى الوقت الملائم .
الأخطاء الشائعة فى صناعة القرارات



عدم إدراك المشكلة لعدم وجود إطار عن الأوضاع المثلي .

التشخيص السيئ للمشكلة لعدم معرفة الوضع الأمثل .


الفشل فى تقييم البدائل تقييماً دقيقاً والفشل فى تحديد معايير لاختيار البديل الأمثل .


ضعف قدرة صانع القرار فى الاعتراف بالضغوط الاجتماعية والأعراف والتقاليد وسوء التصرف فى عمل أوضاع متوازنة بين ما يتطلبه القرار وما يفرضه المجتمع من ضغوط وأعراف وتقاليد .

عدم إشراك صانعي القرارات المسئولين والمرتبطين بالمشكلة بأولئك الذين سيتأثرون بالحلول المتوقعة للمشكلات .

الفشل فى وضع خطة عمل لتنفيذ القرار أو فى متابعة تنفيذ القرار

خالد سعد
11-05-2010, 10:46 PM
استاذى الفاضل
الاستاذ محمد حسن ضبعون
بالتاكيد مجهود رائع من شخص مستنير
يحب العلم جهد مشكور فعلا
بس انا لى ملاحظة من تلميذ الى استاذه
استاذى
اولا الموضوع مش فى مكانه المناسب المفروض يكون فى ركن المعلم
ثانيا كم المعلومات كبير جدا مما يفقد المشاهد التركيز
الموضوع رائع وتفاعلى بس ياريت ترعى واحد تركيزة ضعيف مثلى
عشان يعرف يتابع معك
تقبل تحياتى
تقبل الله منك صالح الاعمال

جمال سراج
11-05-2010, 11:27 PM
بحر من العطاء مستر/ محمد حسن ضبعون وآل ضبعون
علم غزير
تواضع بلا حدود
تواصل للخير منقطع النظير
لا حرمنا الله منك سيدى وأخى الكريم الأستاذ/ محمد حسن ضبعون
خالص احترامى
You can see links before reply

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 01:30 AM
بحر من العطاء مستر/ محمد حسن ضبعون وآل ضبعون


علم غزير
تواضع بلا حدود
تواصل للخير منقطع النظير
لا حرمنا الله منك سيدى وأخى الكريم الأستاذ/ محمد حسن ضبعون
خالص احترامى
You can see links before reply



الأخ الفاضل الأستاذ / جمال
دُمْتَ بخير مدى الحياة فأنتَ دائم العطاء
أحرف كلماتك أوسمة لـ آل ضبعون
نتمنى من الله أن نكون عند حسن ظنكم
نهديك الكفائة المهنية (You can see links before reply)
الكفاءة المهنية هى : مجموعة قدرات المعلم / المعلمة وما يسفر عنها من المعارف والمهارات والاتجاهات التي يمتلكها ويمارسها المعلم/ المعلمة وتمكنه من أداء عمله وأدواره ومسؤولياته خير أداء، ويلاحظها ويقيمها طلابه، ويمكن أن يكون لها تأثير مباشر أو غير مباشر على العملية التعليمية.
ومما هو جدير بالذكر أن من أحدث برامج واستراتيجيات إعداد المعلم في معاهد وكليات إعداد المعلمين هي برامج الإعداد على أساس الكفاءة لتضمن إعداد المعلم الكفء. وأهم ما يميز تلك البرامج ما أشار إليه هاريسون(Harison,1977 ) فيما يلي:-
1- اتباعها خطة منهجية في تحديد الكفاءات ووضع البرامج للتدريب عليها.
2- إن معيار سرعة ونمو الطالب المعلم يتضح من ظهور الكفاءات المطلوبة في سلوكه وليس بالوقت المخصص لها.
3- تنمي قدرات وكفاءات خاصة لدى الطالب المعلم مما يؤدي إلى انعكاس معارفه إنعكاساً وظيفياً على أدائه.
4- تقترب بالطالب المعلم إلى أقصى درجة تمكنه من متطلبات عمله الميداني وذلك من حيث المستوى الأكاديمي والمهارة في الأداء.
5- تركز على العديد من الاتجاهات التربوية والنفسية المعاصرة في مجالات التربية وعلم النفس والتي من أهمها التعلم من أجل الاتقان Mastery learning والتعلم بالتعزيز للسلوك، والتعلم الذاتي Self Learning .
6- تطبق وتستخدم أهم الاتجاهات المعمول بها في مجال تكنولوجيا التعليم والتي من أبرزها أسلوب تحليل النظم، وأسلوب تحليل التفاعل، ونماذج الوحدات والرزم التعليمية، ونظام التدريس المصغر، ونظام العقول الالكترونية.
7- تستفيد هذه البرامج من استراتيجيات التقويم المتطورة مثل التقويم القبلي والتقويم البنائي والتشخيصي
تحديد الكفاءات المهنية للمعلم وقياسها
من خلال استعراضهم لدراسات سابقة أربعة مداخل لتحديد كفاءات المعلم المهنية وهي :-
أ- تحليل عملية التدريس عن طريق اتباع أسلوب تحليل النظم: وهو أسلوب يقوم على أساس تحديد الأهداف العامة والسلوكية للعملية التدريسية، وتحليل أبعاد الكفاءات التي ينبغي على المعلم اكتسابها، وتوضيح أنواع وأبعاد المهارات والاتجاهات والأنشطة التي تحقق تلك الأهداف. بالإضافة إلى الأخذ بمبدأ التقويم المستمر والمتابعة وإدخال التعديلات اللازمة على الأهداف والأنشطة كلما كان ذلك ممكناً. ومن خلال ذلك يمكن إعداد قوائم الكفاءات المهنية اللازمة لتحقيق تلك الأهداف. ويتفق هذا الأسلوب مع تعريف التقويم التربوي بأنه عملية إصدار أحكام تقويمية على مدى تحقيق الأهداف التربوية وتحديد الآثار التي تحدثها مختلف العوامل والظروف في الوصول إلى هذه الأهداف أو تعويقها ( فؤاد أبو حطب وآمال صادق،1990).
ب- استخلاص الكفاءات المهنية عن طريق ملاحظة سلوك معلمين أكفاء: وذلك في أثناء قيامهم بالتدريس واستخلاص الأنماط السلوكية المميزة لطرقهم في التدريس بهدف إعداد برامج تتضمن هذه الأنماط ليتدرب عليها المعلمون الجدد.
ج- الاعتماد على نتائج البحوث التي أجريت على عمليات التعليم والتعلم: وذلك من خلال استخلاص العوامل التي أشارت إليها الدراسات على أنها تؤثر تأثيراً إيجابياً على تحقيق الأهداف وطرق التفاعل والأنماط السلوكية التي يتعامل بها المعلم مع طلابه وتزيد من إقبالهم على التعلم وتزيد تحصيلهم الدراسي. ومن ثم تضمينها برامج إعداد المعلمين.
د- التعرف على آراء المهتمين بالتربية من معلمين وموجهين ومتخصصين: وذلك بهدف التعرف على الكفاءات المهنية اللازمة لإعداد المعلم " المعارف والمهارات الضرورية للتدريس". ولقد تم التوصل من خلال ذلك المدخل إلى العديد من القوائم للكفاءات المهنية اللازمة للمعلم.
أهداف تقويم المعلم يعد تقويم المعلم أداة فعالة لتطوير أدائه في أثناء الخدمة ويحقق أهدافاً متعددة منها ما ذكرته اللجنة القومية البريطانية The Inservice Education Training Teachers (INSET) فيما يلي(Eraut,1987,731):- 1- ضرورة مواكبة التطورات التي يفرضها تقدم العصر في المجتمع الحديث.
2- معرفة مدي ما تحققه التربية من أهداف منوطة بها.
3- رفع الكفاءة المهنية للمعلم والتأكيد على إحساسه بالثقة بالنفس والتأكد من نموه العلمي في مجال تخصصه.
4- توجيه المعلمين لأوجه الضعف في أدائهم من خلال برامج توجيهية ولقاءات إرشادية بناء على الكشف عن تلك النقائص، والتأكيد على الإيجابيات والإشادة بها.
5- وضع معايير تساعد المعلمين للإرتفاع بمستوى أدائهم مواكبة للتغيرات الحادثة في المجتمع، وضرورة مواكبة آمال وطموحات المتعلمين.
6- تزويد الإداريين بتغذية مرتدة حول الإنجازات والصعوبات التي تواجه المعلمين.
7- تحفيز المعلمين للاستجابة الفعالة لحاجات المتعلمين النفسية والتربوية.
8- تزويد المعلمين بتغذية مرتدة حول سلوكهم الشخصي والوظيفي لأغراض التقييم والتوجيه الذاتي.
9- الحكم على مدى فاعلية المؤسسة التعليمية ككل أو النظام التعليمي بأكمله
تقويم الطلاب للمعلمين في ضوء قوائم الكفاءات المهنية
يعد تقويم الطالب للمعلم أحد المحاور والمصادر الأساسية في تقويم المعلم التي أشار إليها علماء النفس والتربية، فلقد أشار فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1990) وعبد الرحمن إبراهيم ورشاد على (1995) ورمزية الغريب (1996) إلى سبل تقويم المعلم ومنها:-
- قياس كفاءة المعلم بالأثر الذي يحدثه في طلابه.
- تقدير الطلاب للكفاءة العلمية لمعلميهم.
- دوافع المعلم لاختيار المهنة.
- تحليل عمل المعلم ووضع قوائم بمحددات نجاحه المهني.
- تقدير المديرين أو الموجهين التربويين لكفاءة المعلم المهنية.
- تقدير المعلمين لأنفسهم.
- تقدير المديرين للمعلمين.
ومع أن لكل أسلوب من تلك الأساليب محاذير وأخطاء في استخدامها إلا أن ذلك لا يمنع من الاستناد إليها واستخدامها في تقويم المعلم وإعتبارها كمؤشر قوي يمكن الاعتماد على نتائجه، بتحري الدقة واتخاذ سبل الحيطة ومحاولة الوصول بها إلى أفضل درجة من الصدق والثبات وتفسير النتائج بوعي في ضوء نقائص الأسلوب المستخدم.
وتقوم الفكرة الأساسية لتقويم الطلاب للمعلمين على مبدأ محوري مهم في كافة أنواع وأشكال العلاقات الإنسانية وهو : أن الأقدر على تقويم الجودة النوعية للمنتج هو مستهلكه والمستفيد الأول منه، باعتباره هو العنصر المستهدف من هذا الإنتاج، ومن ثم رأيه وتقديره وتقويمه لما يقدم يكون له الوزن الأكبر في تطوير هذا المنتج وتحسينه. وعليه فالمعلم الذي ينشد النجاح في عمله، عليه أن يتقبل تقويم هذا العمل بين الحين والآخر ليتعرف على نقاط قوته وضعفه، خاصة بعد معرفته للأثر الذي يمكن أن يتركه المعلم الناجح في طلابه، لذلك فإن تقويم الطالب للمعلم يعد من أهم المحددات التي يقوم عليها التقويم التربوي في المجتمعات الديموقراطية إذا كنا نستهدف بالفعل تحقيق الأهداف الكبرى للتربية

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 01:33 AM
أولاً: خصائص المعلم الناجح Teacher Characteristic

لكي يقوم المعلم بدوره لابد من تحديد معيار يتم على أساسه تقويمه، ومن أسهل المعايير تحديدا هي الخصائص التي يجب أن يتحلى بها المعلم. ويمكن استخلاص تلك الخصائص من التراث السيكولوجي والدراسات التي أجريت في هذا المجال ومنها:-
ما أكدته دراسة برلينر (Berliner,1994) والتي أجريت في مجال التركيز على خصائص المعلم على أن المعلم يجب أن يتحلى بالمرونة المعرفية ، والميل إلى الفكاهة، وطريقة تدريس ملائمة، وتمكن من مادته التي يقوم بتدريسها وكيفية تناولها أو عرضها.
وأتفق الطلاب على وصف المعلم الناجح بأنه المعلم الذي يبّسط المادة كلها ليسهل استيعابها، ولا يعطي الطالب واجبات أكثر من طاقته. إلا أنهم اختلفوا حول المعلم الذي يعطى أو لا يعطي الطالب أكثر مما يستحق من الدرجات. كما أشارت الغالبية العظمى من الطلاب بأن المعلم الناجح هو الذي يلاقي طلابه بوجه طلق، أو الذي يعاملهم معاملة حسنة، ويستطيع المحافظة على النظام داخل الفصل مستخدما كافة الوسائل الممكنة، ويهتم بمشكلات الطالب الشخصية والتي تؤثر على دراسته ويحاول توجيهه فيها ( صبحي القاضي،1987، 95).
وحددت دراسة يوسف عبد الفتاح (1994) خصائص المعلم الناجح فيما يلي:-
1- الخصائص الأكاديمية: وتتمثل في: التمكن العلمي، المهارة التدريسية ، عدالة التقويم ودقته، الالتزام بالمواعيد، التفاعل الصفي مع الطلاب، مناقشة أخطاء الطلاب دون تأنيبهم أو إحراجهم.
2- الخصائص الانفعالية: وتتمثل في،: الاتزان الانفعالي، حسن التصرف في المواقف الحساسة، الثقة بالنفس، الاكتفاء الذاتي، الموضوعية، الدافعية للعمل والإنجاز، المرونة التلقائية وعدم الجمود.
3- الخصائص الاجتماعية: وتتمثل في: النظام والدقة في الأفعال والأقوال، العلاقات الإنسانية الطيبة (التواضع – الصداقة – الروح الديموقراطية) القيادة، التعاون، التمسك بالقيم الدينية والخلقية والتقاليد الجامعية، المظهر اللائق، روح المرح والبشاشة.
ولقد اتفقت دراسة كل من سليمان أحمد(1991)، ودراسة عبد الله السهلاوي(1992) ودراسة عايش محمود (1995) ودراسة كايد سلامة وشفيق فلاح( 1992) ودراسة إبراهيم عبد الله الشامي (1995) ودراسة ليلي (Lily,1997) ودراسة فيرشيلد وسيلي ( Fairchild,& Selley.,1997) على عدد من الخصائص التي يجب توافرها للمعلم وتساعد في تقويمه من قبل طلابه وهي:-
- مدى احترامه للطلاب بتوجيههم وإرشادهم أكاديمياً.
- مدى تمكنه من المادة الدراسية التي يقدمها.
- مدى اهتمامه بتنمية التفكير المنطقي والابتكار لدى طلابه.
- مدى اتباعه لأسلوب التدريس الشيق لتوصيل المعلومة لطلابه.
- مدى حماسه للتدريس.
- مدى تواصله الفعال مع طلابه.
- مدى بشاشته ومرحه وثقته بنفسه
ثانياً: التدريس الجيد
توصلت الدراسات إلى استنتاج أن مستوى أداء المعلم يؤثر تأثيراً دالاً على كم وكيف ما يتعلمه الطلاب. ومن أهم محددات التدريس الفعال ما يلي:-
- إدارة الفصل بأسلوب محكم.
- التركيز على عملية التعلم بجدية.
- الخبرة في مراجعة الدروس والاستفادة منها.
- استخدام الإشارات والرموز والعلامات للحث على التعلم.
- استخدام مختلف الأساليب للتأكد من فهم الطلاب للمادة العلمية.
- التنوع في استخدام الأسئلة من حيث المستوى والمحتوى.
- إتاحة فرصة التفكير للطلاب عن طريق توجيه الأسئلة إليهم.
مثل هذه الجوانب تؤدي إلى فاعلية طريقة التدريس من ناحية وزيادة تحصيل الطلاب من ناحية أخرى ( Kauchak & Eggen,1998).
كما يجب على المعلم التنوع في الاستراتيجيات التي يستخدمها، حيث إن الاستراتيجية الناجحة في تحقيق أهداف معينة قد لا تكون مناسبة لتحقيق أهداف أخرى (Slavin,1995).
وتشير دراسة محمود سعيد ( 1998، 75) إلى أن لطريقة التدريس أثراً واضحاً في أداء التلاميذ ولرفع كفاءة تدريس المعلم وتوصي الدراسة بضرورة وجود كتاب يرشد المعلمين إلى الاتجاهات الحديثة في طرق التدريس، وتحسين عملية المتابعة والتوجيه من قبل إدارات التعليم لتقوم بدور فعال في تحسين العملية التعليمية. وأن يحدد المعلمون أهداف كل حصة تحديداً دقيقاً وأن يحرصوا على تحقيق تلك الأهداف. وأن يطالب المعلمون طلابهم بتصويب أخطائهم، وأن يتابعوا التصحيح ويناقشوا أسباب الخطأ في حالة وقوعه.
ويؤكد ماكوني وروبرت ( McConny&Robert,1998 ) على ستة أبعاد يقيم الطالب طريقة تدريس معلمه من خلالها وهي:-
- التخطيط لمدخلات التعليم.
- وضوح الأهداف.
- الضوابط الجيدة في التقويم.
- الثقة في النفس.
- التنوع في استخدام إستراتيجيات التقييم.
التطبيق الملائم لمنطلقات التدريس

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 01:35 AM
ثالثاً: المتغيرات الوسيطة المؤثرة على أداء المعلم. Moderate Variables
تلك المتغيرات التي يجب أخذها في الاعتبار عند تقويم الطلاب لمعلمهم وتتمثل في: مستوى المدرسة وحجمها، والمستوى الاقتصادي والاجتماعي لطلابها (Staddart, Connell, Stafflett & Peck.,1993) ، والكفاءة التدريسية لمعلميها. وخلفية الطلاب المعرفية وقدراتهم العقلية (Goodenow,1992).
رابعا: التفاعل بين المعلم وطلابه. Relations between Teacher & Students
ويطلق على هذا الاتجاه " النواتج والعمليات" أي الربط بين سلوك المعلم وما يؤديه داخل الفصل من ناحية وتعلم طلابه من ناحية أخرى. وتقوم دراسات هذا الاتجاه بتحليل محتوى العملية التدريسية داخل الفصل ( العمليات) ومقارنة مستوياتها بمستويات تحصيل الطلاب ( النواتج)، ومن ثم تكون أفضل عملية هي التي توصل إلى أفضل ناتج. ( Kauchak & Eggen,1998).
ولقد أجمعت الدراسات على وجود علاقة سلبية بين رفض الطلاب للمعلم والتحصيل الدراسي لهؤلاء الطلاب. فالطلاب الأكثر تقبلاً لمعلمهم يكون تحصيلهم أعلى من أولئك الذين يكون تقبلهم لمعلمهم أقل (Kauchak & daboon,1998

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 01:39 AM
التعليم النشط (You can see links before reply)
فلسفة التعلم النشط
التعلم النشط هو الذي يكون فيه التلاميذ مسؤولين عن تعلمّهم، حيث يَبْدون فيه منضبطين ومنظمين ذاتياً، وقادرين على تعريف أهدافهم وتقييم كفاية تحصيلهم. يتحركون ذاتياً وباهتمام ومثابرة واضحين بمهمات التعلم التي يقومون بها واحدة بعد الأخرى ،، مستخدمين في ذلك استراتيجيات تعلم فعالّة ومعارف مناسبة حسب مقتضيات المواقف المختلفة، المتفاعلة في مهاراتها وخبراتها مع الآخرين من معلمين وأقران وأسر وإداريين.]رؤية المعلم
يمكن توضيح رؤية المعلم التروية في التعلم النشط في العناصر التالية:
1- مسؤولية التعلم. التلاميذ هم متعلمون منضبطون ذاتياً ويتحملون مسؤوليات التعلم. كما يُحددون الأهداف والمشاكل التي تهمهم، ويعرفون الأنشطة الخاصة بهذه الأهداف، ويشاركون أيضاً في تطوير واستعمال معايير التفوق لتقييم مدى تحصيلهم للأهداف.
* المعلمون يحدّدون مبدئياً أهداف التعلم ويحضّرون التقنيات ويتابعون التلاميذ في تقدمهم في إنجاز مهمات التعلم.
* التلاميذ يناقشون أهداف التعلم مع معلميهم، ويزوّدون بخيارات متنوعة من التقنيات، ويتحملون جزءا واضحاً من المسؤولية لمتابعة التقدم باستخدام معايير تقييمية يعونها تماماً.
]* التلاميذ يعملون مع معلميهم لتجديد أهداف التعلم ومعايير التقييم كلما لزم ذلك.
ويتبنون خيارات متنوعة من التعيينات وفرص تصميم أنشطة التعلم. كما يتحملون مسؤولية تحديد مواعيد التعلم ومتابعة التقدم نحو تحصيل الأهداف.
2- التعلم الاستراتيجي. يطور وينفذ التلاميذ باستمرار استراتيجيات التعلم وحل المشكلات، ويطبقون ويعمّمون المعرفة لحل المشاكل بصيغ مبتكرة
* معظم أعمال التلاميذ تتطلب تقرير الإجابة الصحيحة بواسطة الورقة والقلم.
التلاميذ يتعلمون استعمال مصادر واستراتيجيات تعلم متنوعة مع بعض المعرفة لأساليب اختيارها وتطبيقها في مهمات جديدة.
* التلاميذ قادرون على الاختيار لمصادر واستراتيجيات التعلم ويطبقونها في مهمات جديدة.
3- الفعالية النفسية بالتعلم. يستمد التلاميذ النشطون حيويتهم وإمتاعهم من عملية التعلم، كما هم متحفزون ذاتياً لتحصيل هذا التعلم.
التلاميذ يُكملون التعيينات وهم متحفزون لدرجة رئيسة بالمنافسة والتقارير التحصيلية.
* التلاميذ منشغلون بنشاط في أعمالهم ويعتزون بإنجازهم الناجح للتعلم.
* التلاميذ مُستمتعون لدرجة واضحة بالتعلم ويُنفقون جهداً ووقتاً إضافيين في إنجاز تعييناتهم.
4- المساهمة في التعلم. يمتلك التلاميذ مهارات العمل مع الآخرين، ويفهمون أن التعلم هو سلوك اجتماعي في طبيعته، وأن القضايا أو المشاكل التي يواجهها الفرد يمكن توضيحها أو تفسيرها بوجهات نظر متعددة.
* التلاميذ يعملون غالباً في مقاعدهم وبمهمات فردية.
* التلاميذ يعملون في مجموعات متنوعة وبمهمات واضحة معروفة.
* التلاميذ يعملون غالباً في مجموعات مُساهمة حيث تقوم المجموعات بصناعة القرارات الخاصة بالتخطيط والتنفيذ وتقييم الإنجاز أو التحصيل، مستفيدين لدرجة واضحة من وجهات النظر المتعددة والمختلفة.
أدوار المعلم في التعلم النشط
إن أدوار المعلم في عصر المعلومات وتكنولوجيا الاتصالات في القرن الواحد والعشرين قد تحوَّل من مصدر أو مركز المعرفة إلى مزود ومرشد للمعرفة ومتعلم لهذه المعرفة كلما دعت الحاجة لذلك.
فهو يوفر بيئات وخبرات غنية للتعلم تستلزمها الدراسة المتعاونة المشتركة لأفراد التلاميذ.. كما يقوم بإرشاد التلاميذ عن طريق عرض الأعمال النموذجية والشروح العملية ومتابعة تعلمهم.. بالإضافة إلى المبادرة بتعلم ما ينقصه من معارف ومهارات خلال قيام التلاميذ بالمشاريع والبحوث والتعيينات التي يكلفهم بها.. أي يتحول إلى متعلم آني مع تلاميذه المتعلمين دون تردد أو إستحياء أو مخاوف شخصية. ومهما يكن، يمكن توضيح أدوار المعلم أكثر بالنقاط الموجزة التالية:
1- مزود / مسّهل المعرفة. يوفر المعلمون فرصاً للتلاميذ للعمل المتساهم معاً (أي كل واحد يقوم بدور محدد) لحل المشكلات والقيام بمهمات واقعية للتعلم ويتشاركون بالمعرفة والمسؤولية خلال ذلك.
* المعلم هو مزود مبدئي لمعلومات ومواد التعلم.
المعلم يوفر للتلاميذ فرص تعلم محكمة.. ويراقب إنجازهم بالتنّقل فيما بينهم للتأكد من إتباعهم للتعليمات.
المعلم بالمساهمة مع الآخرين مثل المختصين المكتبيين، يوفر فرص التعلم للتلاميذ. ويراقب إنجازهم ويشجع مناقشاتهم وأعمال مشاريعهم بالتنقل فيما بينهم وطرح الأسئلة واقتراح المصادر كلما طُلب منه أو كان ذلك مفيداً لمواقف التعلم.
2- مرشد التلاميذ في التعلم. يساعد المعلمون التلاميذ لتطوير فهمهم بالملاحظة والتقليد والمتابعة ويعدّلون مستوى المعلومات والدعم للتلاميذ حسب حاجاتهم الفردية.
* المعلم يعطي توجيهات مباشرة لكيفية إنجاز التلاميذ لتعييناتهم.
* المعلم يساعد التلاميذ كيف ومتى ولماذا يتعلمون استراتيجيات وخبرات التعلم، كما يوفر إشارات ومنبهات وتغذية راجعة أخرى لكل الفصل أو لمجموعات التلاميذ بناء على ملاحظته لأفرادهم أو مشاركاتهم في حل مشكلات.
3- متعلم / باحث مشارك. يتعلم المعلم مع التلاميذ خلال تعلمهم ثم يشجع التلاميذ لأن يكونوا معلمين له كلما ناسب الموقف التعليمي لذلك.
* المعلم يمتلك الخبرة في مجال الدراسة وفي استعمال مواد التدريس.
* المعلم يوفر فرصاً للتلاميذ لكشف مجالات أكاديمية أو دراسية خارج خبراته الاكاديمية ، لكن المعلم يبقى في وضع أكاديمي متقدم عن التلاميذ.
* المعلم يوسع معرفته باستمرار بينما يقوم التلاميذ بمهمات التعلم.
]أدوار التلاميذ في التعلم النشط
]إن الدور الأساسي للتلميذ في التعلم النشط هو مكتشف ومستطلع وباحث وممارس للخبرة والمعرفة من خلال التفاعل مع الأقران والكوادر المدرسية والبيئة المدرسية والاجتماعية والتربوية والمادية الشكلية.


وتتعدى أدوار التلاميذ في التعلم والتحصيل هنا إلى إنتاج وممارسة مفاهيم ومهارات التعلم من خلال ملاحظة وتطبيق عمليات التفكير، والتمهّن بمرافقة وإشراف وتوجيه المعلمين في الغرف الصفية ومراكز البحث والتعلم المدرسية، والعملية والاجتماعية خارج المدرسة. يمكن تفصيل أدوار التلاميذ أكثر بالنقاط التالية:
1- مكتشف أو مستطلع. يكتشف التلاميذ مفاهيم وعلاقات المعارف الأكاديمية التي يدرسونها، ويقومون بتطبيق المهارات بالتفاعل مع الآخرين ومواقف العالم الواقعي ومواد التعلم وتكنولوجيا المعلومات والاتصال. وفي العادة، يشجّع المعلم التلاميذ في تبنيهم لأنشطة مفتوحة من أجل إثارة فضولهم وتطوير اعتيادهم على المواد التدريسية وتكوين فهم مبكر لمهمات التعلم.
* التلاميذ يتعلمون من خلال أنشطة مدروسة توفر الفرص لهم لكشف واستخلاص استنتاجاتهم في التعلم.
* التلاميذ يمتلكون فرصاً لاستطلاع مواضيع تهمّهم بدون ربط ذلك بمناهجهم الدراسية.
التلاميذ يمتلكون فرصاً لطرح أسئلة والمبادرة بمشاريع واستطلاع قضايا ترتبط بمناهجهم الدراسية، بامتلاكهم عادة لخلفية معرفية متطورة، إضافة لامتلاكهم وقتاً إضافياً لاستطلاع مجالات غير مقررة على الانترنيت.
2- التمّهن الإدراكي. يلاحظ ويطبق وينقح التلاميذ من خلال الممارسة، عمليات التفكير المستخدمة مع المختصين العاملين في المجالات الأكاديمية. ويتلقى التلاميذ تغذية راجعة متواصلة في العديد من مظاهر أو متطلبات المشكلات المركبة التي يقومون بحلها أو المهارات التي يتعلمونها.
* التلاميذ يتلقون تغذية راجعة على شكل تقادير وعلامات تحصيلية لتعييناتهم خلال وبعد الانتهاء عادة من الإنجاز أو التعلم المطلوب.
* المعلمون يلاحظون التلاميذ خلال عملهم على تحصيل مهمات التدريس من أجل توفير تغذية راجعة مستمرة لهم.
* المعلمون وكوادر التدريس الأخرى يعرضون للتلاميذ بانتظام نماذج عمليات تفكيرهم وإستراتيجياتهم، ويلاحظون التلاميذ في عملهم على تحصيل المهمات التدريسية،، للتحقق من تطبيقهم للعمليات التفكيرية وتزويدهم بالتغذية الراجعة المناسبة. كما يعمل المعلمون على ربط التلاميذ بخبراء مناسبين لتوفير نماذج من تفكيرهم ومهاراتهم وتغذية راجعة للتلاميذ لمزيد من التحصيل.
3- معلم خلال التعلم. يُطلَب من التلاميذ حتى يستطيعوا تعليم الآخرين، التمكّن من دمج وتكامل ما تعلموه بوجه عام.
* التلاميذ يمتلكون فرصاً لتقديم ما تعلموه للآخرين بواسطة تقارير شفوية مثلاً تُعرض على فصولهم أو مجموعاتهم الصفية.
التلاميذ يمتلكون فرصاً مستمرة لمشاركة ومناقشة ما تعلموه مع الآخرين بواسطة الحوارات والتعليم المتبادل (تلميذان يعلم أحدهما الآخر) والعروض والتطبيقات داخل وخارج الغرفة الصفية.
4- منتج. التلاميذ ينتجون معرفة وإنجازات لأنفسهم والمجتمع المحلي بصيغ تدمج معاً المعارف والمهارات التي يتعلمونها.
التعيينات تَطلب عموماً من التلاميذ الدراسة أو الاستجابة للمعرفة المتاحة لهم في كتب العمل وأسئلة الفصول بالكتب المقررة.
* التلاميذ يمتلكون فرصاً للقيام ببحوث تستعمل مصادر ومواد أصيلة ومن ثم تلخيص نتائجهم في تقارير وعروض متخصصة.
* التلاميذ ينشغلون عادة بأنشطة تعلم يبتكرون خلالها أشياء وأفكاراً جديدة تجسّد تعلمهم.
منهجية التدريس
يبدو أهم ما يميز منهجية التدريس في التعلم النشط، بالنقاط التالية:
1- التفاعل. يستجيب التدريس لحاجات واهتمامات التلاميذ الفردية. والتلاميذ يمكنهم اتخاذ قرارات هامة بخصوص تعلمهم.
* التلاميذ يستجيبون للأسئلة الموجهة من المعلم ويمتلكون بعض الخيارات بخصوص تعييناتهم وتعلمهم.
التلاميذ يمتلكون فرصاً لاختيار مشاريع تتفق مع اهتماماتهم وتعييناتهم.
* التلاميذ يمتلكون فرصاً مستمرة لإيصال اهتماماتهم ومشاكلهم للمعلمين والكوادر المساعدة الأخرى، وللقيام بتصميم وتخطيط تعلمهم ومهماتهم.
2- إنتاج المعرفة. يتم تشجيع التلاميذ لبناء وإنتاج المعرفة بطرق مفيدة ومعمقة. كما يقومون بحل المشكلات والبحوث الاستقصائية والتأمل المعرفي وبناء مجموعة أو منظومة من الاستراتيجيات الفعالة للتعلم.
* التلاميذ يحلون المشكلات ويستجيبون لأسئلة ذات إجابات المحددة.
* التلاميذ يعملون بصفة مستقلة لمراجعة وتلخيص وربط المواد المتاحة لحل المشكلات وإجراء البحوث واستخلاص استنتاجاتهم.
* التلاميذ ينهمكون في البحث وحل المشكلات حيثما تتوفر وجهات وبدائل متعددة واستراتيجيات حلول تقوم على أفراد وفرق التعلم مثل: الحوار السقراطي والعصف الذهني والتبويب وتقديم الأفراد والمجموعات لعروض موجزة للنتائج.


تنظيم مجموعات التعلم النشط
يركز التعلم النشط- المتعاون/ المساهم في الغرفة الصفية الواحدة على استخدام المجموعات أو الفرق الصغيرة من تلميذين أو أكثر ،، أو بمشاركة عدة غرف صفية بنفس المستوى أو الاهتمام أو الهدف التربوي. إن اعتماد التنوع والمرونة في تنظيم هذه المجموعات من حيث الثقافات والقدرات والأعمار والخلفيات الاجتماعية – الاقتصادية، يعتبر هاماً في تشجيع التعلم النشط وتعدّد فرص المثابرة عليه من التلاميذ، بالإضافة إلى توفر معلومات وخبرات ومعارف متنوعة لمشاركتها منهم في التعلم. وعلى كل حال، تتصف مجموعات التعلم بالمبادئ التالية:
1- المرونة. تتشكل المجموعات ويُعاد تشكيلها حسب أغراض التعلم. كما تتشكل المجموعات بناء على الحاجات والاهتمامات العامة القريبة (قصيرة المدى) للتلاميذ.
التلاميذ يبقون نسبياً واذا رغبوا في نفس المجموعة طيلة الفصل الدراسي أو السنة الدراسية.
* المجموعات تتشكل مبدئياً لكامل الفصل الدراسي أو السنة الدراسية، لكن يمكن لأفراد التلاميذ التنقل لمجموعات أخرى حسب إنجازهم.
المجموعات تتشكل من اجل أغراض خاصة مثل الاهتمام العام بموضوع التعلم والحاجة لبناء مهارات محدّدة.. كما يعاد تشكيلها باستمرار خلال التدريس

2- الإنصاف. يجري تنظيم المجموعات بصيغ يمتلك التلاميذ فرصاً عادلة للتعلم من كل منهم.
* التلاميذ يعملون بالدرجة الأولى مع أقران بقدرات مشابهة.
* التلاميذ يمتلكون فرصاً متفرقة للعمل خارج القدرات المتاحة لمجموعاتهم.
* التلاميذ يمتلكون فرصاً مستمرة للمعرفة والعمل مع كل التلاميذ الآخرين. يمتلك جميع التلاميذ أدواراً جادة في مجموعات التعلم.
3- التنوّع. تضم المجموعات تلاميذ وتلميذات وثقافات وأساليب تعلم وقدرات وأوضاع اجتماعية – اقتصادية وأعمار متنوعة من أجل تقديم مدى واسع من المعارف ووجهات النظر المختلفة.
* التلاميذ يوضعون في مجموعات تعلم بناء على قدراتهم داخل الفصول أو فيما بينها. كما يستعمل في بعض الأحيان مجموعة التدريس الصفية.
التلاميذ يوضعون في مجموعات بناء على مستويات قدراتهم لكنهم يشتركون من مرحلة إلى أخرى في مجموعات متنوعة للتعلم
* التلاميذ يعملون بالدرجة الأولى في مجموعات متنوعة وقليلاً في مجموعات قدرات محدّدة.
نماذج واستراتيجيات التعلم النشط[
]إن أكثر نماذج التدريس أهمية للتعلم النشط هو النموذج المتفاعل The Interactive Model. إن التدريس بهذا النموذج يدعو التلاميذ للانشغال / الاندماج في التعلم، وفي إنتاج المعرفة والخبرات بصيغ مفيدة. يتفاعل التلاميذ أحدهم مع الآخر ومع المعلمين بأنشطة حيوية مثل المشاريع وحل المشكلات والتعلم الفردي وبالمجموعات الصغيرة وبناء المعرفة والعصف الإدراكي والحوار السقراطي والتعلم المتعاون / المساهم
Collaborative Learning .

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 01:46 AM
استاذى الفاضل



الاستاذ محمد حسن ضبعون
بالتاكيد مجهود رائع من شخص مستنير
يحب العلم جهد مشكور فعلا
بس انا لى ملاحظة من تلميذ الى استاذه
استاذى
اولا الموضوع مش فى مكانه المناسب المفروض يكون فى ركن المعلم
ثانيا كم المعلومات كبير جدا مما يفقد المشاهد التركيز
الموضوع رائع وتفاعلى بس ياريت ترعى واحد تركيزة ضعيف مثلى
عشان يعرف يتابع معك
تقبل تحياتى


تقبل الله منك صالح الاعمال

أخى الفاضل الأستاذ خالد
شكرا جزيلا لآرائك الكريمة
أولاً تفضلت الأخت نعمة بنقل الموضوع إلى مكانه الصحيح وشكرتها على ذلك
ثانيا كم المعلومات موجود ويمكن الرجوع له فى أى وقت على نفس الصفحة
ثالثاً أتمنى من الله أن يكون الموضوع شامل لكل ما يحتاجه المعلم المصرى ( فنياً - علمياً - إدارياً - أكاديمياً )
أخى الفاضل أكرر شكرى وتقديرى لك

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 02:03 AM
مهمات التعلم النشط
حتى يكون التعلم نشطاً يجب أن تكون المهمات متقدمة في متطلباتها، وواقعية جادة، وتغطي جوانب متنوعة من المواد الدراسية،، وتتطلب وقتاً وتركيزاً لتحصيلها. كما تستلزم تعاوناً ومشاركة فعّالة من كافة أطراف عملية التربية: التلاميذ والأقران والمعلمين والإداريين والخدمات المساعدة وأسر التلاميذ. إن مهمات التعلم النشط هنا تقوم بالدرجة الأولى على المشاريع الفردية والمجموعات الصغيرة وأسلوب حل المشكلات. تبدو على مهمات التعلم النشط مهما يكن، المواصفات التلية:
1- الأصالة. إن مهمات التعلم ذات علاقة مباشرة باهتمامات وحاجات التلاميذ وبمشاكل الواقع في الأسرة ومواقع العمل بالحاضر والمستقبل. وتعتمد المهمات على الخبرات الحياتية، وتتطلب عمقاً في العمل وتتم بأسلوب المساهمة المتعاونة في التعلم.
* معظم مهمات التعلم لا تتم بالورقة والقلم والتلاميذ في مقاعدهم.
* التلاميذ يناقشون كيفية تطبيق المهارات التي يتعلمونها والمهمات التدريسية التي يقومون بها، في مواقف واقعية حقيقية.
* المهمات تأخذ أصالتها من اهتمامات التلاميذ والعمل مع الخبراء والقيم الاجتماعية والتقييم العام من المجتمع. تستخدم المهمات عادة أساليب الاستقصاء أو / والبحث سعياً للأصالة وللحصول على نتائج واقعية.
2- التحدي لقدرات التلاميذ. مهمات التعلم النشط هي مركبة وتحتاج عادة لوقت متواصل طويل نسبيا لإنجازها. وتتطلب بذلك من التلاميذ إعمال فكرهم ومهاراتهم الاجتماعية للنجاح في أدائها.
* المهمات تركز على الأساسيات كما تعطي أهمية بالغة للتمكن من مهارات وحقائق محدّدة مثل: التسميع والتمرين وأسئلة التذكر والتعلم المتراكم والمسائل الرياضية وتطبيقات كتب العمل.
* المهمات مركبة ومصمّمة بصيغ تستلزم من التلاميذ التفكير المليّ فيها وتحمّل مسؤوليات كبيرة في التعلم.
3- التعدّد الأكاديمي. المجالات الأكاديمية مندمجة معاً للتمكن من حل مشكلات أو لفهم وتوضيح قضايا معينة.
* مهمات التعلم ذات محتوى أكاديمي محدّد ومصممة للتركيز على مفاهيم ومهارات محدّدة أيضاً.
* مهمات التعلم ذات محتوى محدّد ولكن مع ارتباطات بين المجالات الأكاديمية من خلال أبعاد موضوعية أو زمنية. ويتحصل المعلمون على خبراتهم الأكاديمية بينما يقومون بمساعدة التلاميذ في ربط المعارف الأكاديمية معاً خلال التعلم.
* مجالات أكاديمية متعددة يجب اندماجها معاً من أجل إنجاز مهمة أو حل مشكلة محدّدة. ويتولى المعلمون والخدمات المساعدة الأخرى مثل مختصو المكتبات، المسؤولية للتعامل مع أكثر من مجال أكاديمي ومساعدة التلاميذ في ربط المجالات الأكاديمية والاستفادة منها معاً خلال التعلم.

موقف التعلم النشط
يتصف موقف التعلم النشط بالمبادئ التالية:
1- المساهمة في التعلم. يتمّ تصميم وتكوين البيئة المدرسية لإستضافة مجتمع تعلم حيث يكتسب التلاميذ مهارات وميول العمل المتساهم معاً.
* التلاميذ يعملون معاًً في مهمات محكمة وبأدوار محددة بتوجيه من المعلم.
* مشاريع ومهمات التدريس الأخرى هي مصمّمة للإنجاز من قبل مجموعات. والتلاميذ يُشجَعون عادة على مشاركة أفكارهم ومصادرهم. كما يشجعون كذلك على تحمل المسؤولية في تحديد مشكلات تعلمهم وتطوير الأهداف والتعلم لتقييم واستعمال مصادر المعلومات والنتائج التي يتوصلون إليها.
2- بناء المعرفة. التعلم هو ظاهرة أو / وعملية معلنة، يستطيع خلالها التلميذ الحصول على مصادر ووجهات نظر معرفية متنوعة والبناء المعرفي عليها.
* التلاميذ يعملون فردياً لإنجاز أفضل ما يستطيعون. وقد لا تعتبر غشاً مشاركة المصادر والمعلومات بصيغ غير حرفية فيما بينهم.
* التلاميذ يعملون من وقت إلى أخر في مجموعات، ويتم تشجيع وتقدير المنافسة خلال عمل المجموعات.
* التلاميذ يزودون بفرص عديدة خلال موادهم الدراسية للعمل على تعيينات،، يجمعون لها المعلومات والتغذية الراجعة من مصادر متعددة مثل المكتبات والانترنيت والمتاحف ومراكز البحوث ومصادر المعلومات الأخرى في البيئة، ومن أقرانهم التلاميذ وأفراد المجتمع المحلي والخبراء.
3- التشّبه. يجري تثمين وجهات النظر المتنوعة والمتعددة، والاستفادة منها في بناء مواطن القوى لدى كل التلاميذ.
* التلاميذ يمتلكون فرصاً غير محدودة للتعلم حول خبرات وجهات نظر التلاميذ الآخرين.
* التلاميذ يمتلكون فرصاً للتعلم حول معارف وخبرات ووجهات نظر الآخرين، لكن هذه الفرص ليست مرتبطة مباشرة بمهمات التدريس.
* التدريس مصمم لدرجة واضحة لإنتاج ودمج معارف وخبرات ووجهات نظر جميع التلاميذ والبناء عليها
بيئة التعلم النشط
حتى يحدث التعلم النشط يجب أن تكون الغرفة الصفية محفزة في بيئتها وفعَّالياتها لمجتمع التعلم البناء للمعرفة. ويوجه هذا المجتمع الصفي المصغر أهدافه لتطوير فهم مشترك للأقران وإستثمار بيئات تعلم يشعر فيها التلميذ بحاجات وميول الآخرين ويُقيّم موضوعياً وُجهات النظر المتنوعة لمختلف الأعضاء.
إن الغرف الصفية والمدارس والجماعات المحلية المتعاونة، تشجع التلاميذ على التعبير عن أنفسهم وطرح ما يشغلهم من أسئلة واستفسارات جادة، وتحديد المشاكل التي تواجههم والمبادرة بالحديث وتأسيس أهداف التعلم بمشاركة أفراد الأسرة والمهتمين الآخرين في المدرسة والمجتمع.
تقييم التعلم النشط
يتضمن تقييم التعلم النشط تقديم مهمات واقعية للتلاميذ مثل مشروع أو بحث / دراسة ثم ملاحظة ومقابلة وفحص عُروضهم وإنجازاتهم لتحديد كفاية ما يعرفون أو يستطيعون عمله. إن تقييم التعلم النشط يكون في معظمه تقييماً إنجازياً يشارك التلاميذ أنفسهم في تخطيط وتحديد معاييره وتنفيذه وتقرير نتائجه.إن التقييم الإنجازي النشط يتميز بصلاحية منهجية عالية، حيث يجسد موضوعاً ونشاطاً ما يحتويه المنهج والتدريس من أهداف ومعلومات ونتائج.
1- التقييم باعتبار الإنجاز. التقييم مفيد وواقعي وبخبرات جادة تشمل تقديم مهمات أو مشاريع أو بحوث واقعية للتلاميذ ثم ملاحظتهم أو مقابلتهم أو إختبار إنتاجهم وعروضهم لتقييم ما يعرفونه أو يستطيعون عمله فعلاً.
* التلاميذ يأخذون اختبارات مكتوبة تحتوي على أسئلة الإجابة القصيرة والمقالية مؤكدة التذكر ومناقشة الحقائق.
* التلاميذ يقومون ببحوث ودراسات ويُنتجون عروضاً شفوية أو مكتوبة أمام المعلمين وصفوفهم الدراسية ويقوم المعلمون بتقييم إنجازهم.
* التلاميذ يقومون ببحوث ودراسات وينتجون عروضاً شفوية أو مكتوبة لمستفيدين أو مستمعين وأغراض في الواقع. يقوم المعلمون بتقييم العروض والمستمعين / المستفيدين، وأنفسهم أيضاً.
2- التقييم المنتج للمعرفة. التلاميذ ومعلموهم يطورون معاً معايير وأدوات التقييم حتى تكون مفيدة ومنتجة للمعرفة لهم جميعاً.
* معايير التقييم توضع من المعلمين مع مشاركة التلاميذ بعد تصحيح أعمالهم عادة.
* معايير وأدوات التقييم يتم تطويرها من المعلمين ثم يتم توضيحها كاملاً للتلاميذ قبل البدء بالتعلم وإنجاز مهماتهم.
* معايير وأدوات التقييم تتم مناقشتها وتطويرها والموافقة عليها واستعمالها من المعلمين والتلاميذ للحكم وتقرير جودة إنتاجهم وإنجازهم.
3- التقييم المتكامل المستمر. التقييم والتدريس مندمجين معاً. وتقييم العمليات والنتائج يحدث خلال التدريس.
* التقييم يحدث بعد التدريس ويراجعه المعلمون والتلاميذ بشكل منفصل عن التدريس.. كأن يقرأ ويناقش التلاميذ موضوعاً أو فصلاً مقرراً ثم يأخذون الاختبار الخاص به.
* المعلم يحدّد معايير التقييم في بداية التدريس ويستعملها في محطات أو مواعيد محدّدة خلاله ثم في نهاية التدريس.
* المعلم والتلاميذ يطورون معايير التقييم في بداية مهمات التدريس ثم يستعملونها في قياس عمليات ونتاج تعلمهم خلال عملهم وفي نهايته. يتحقق المعلم عادة من فهم التلاميذ بالاستماع لمناقشاتهم وفحص عمق معارفهم خلال انشغالهم بالتقييم الذاتي لتحصيلهم

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 02:07 AM
الأنشطة الصفية واللاصفية (You can see links before reply)
هناك عدد من الأنشطة التي تؤدي بصورة رئيسية إلى تنمية ذكاء الطفل مثل:‏

أ¯ اللعب : تنمي الألعاب القدرات الإبداعية لأطفالنا مثل تنمية الخيال وتركيز الانتباه والاستنباط والاستدلال والحذر والمباغتة وإيجاد البدائل لحالات افتراضية متعددة, ويتميز الأطفال الذين يلعبون لعبا تخيليا بقدر كبير من التفوق وبدرجة عالية من الذكاء والقدرة اللغوية وحسن التوافق الاجتماعي.‏

ب ¯ القصص وكتب الخيال العلمي: ما لاشك فيه أن الكتاب العلمي يساعد على تنمية الذكاء ويساعد الطفل على تشكيل تفكير علمي منظم وتنمية روح الإبداع والابتكار لديه.DABOON‏

ج ¯ الرسم والزخرفة: للرسم والزخرفة وظيفة تمثيلية تسهم في تنمية ذكاء الطفل يستطيع الطفل من خلاله أن يعبر عن مشاعره وما يجول في نفسه وعن رغباته المعلنة والكامنة, فهو أداة لتواصل الطفل مع الآخرين ونقل مشاعره وآرائه إليهم.‏

د ¯ القراءة والكتب : القراءة هامة جدا في تنمية ذكاء الأطفال وتعني القراءة تعويد الأطفال كيف يقرؤون وماذا يقرؤون.‏

وهنا تبرز أهمية غرس عادة القراءة وحبها في نفس الطفل ووجدانه لكي يتعرف الطفل عما حوله, إن حب القراءة يفتح الأبواب أمام الأطفال نحو الفضول والاستطلاع ويغذي في نفوسهم الرغبة في تجاوز محيطهم الداخلي وبيئتهم الخارجية التي يعيشون فيها إلى محيط وبيئة أوسع وأرحب كما أنها تخلصهم من الشعور بالوحدة والعزلة والهدف من القراءة أن نصل بأبنائنا لأن يكونوا باحثين مبتكرين ومخترعين ولديهم الرغبة لمعرفة الحقائق وتقصيها والانتفاع بها.‏

ه¯ ¯ التربية البدنية : إن ممارسة الألعاب الرياضية داخل المدرسة وضمن إطار المجموعة الصفية تسهم في تنمية ذكاء الطفل, وتنفض عنه غبار الكسل والخمول وتكسبه قواما رشيقا وتمنحه السعادة والسرور والانفعالات الإيجابية.‏

و¯ الهوايات والأنشطة الترويحية : لاشك أن تعويد الأطفال على استثمار وقتهم من الأهمية بمكان والأنشطة الترويحية وممارسة الهوايات المفيدة هو خير استثمار للوقت بما يعود على الأطفال بالخبرات السارة الإيجابية وينمي شخصيتهم وقدراتهم العقلية المختلفة.‏

ز¯ مسرحيات الطفل : إن للمسرح دورا هاما في تنمية ذكاء الطفل إذ ينمي القدرة اللغوية عند الطفل وينمي قدرته على التفكير كما أنه يسهم اسهاما ملموسا في نضوج شخصية الأطفال وميولهم وقيمهم.‏

ع ¯ الأنشطة المدرسية : تعد الأنشطة المدرسية جزءا هاما من منهاج المدرسة وهذه الأنشطة تسهم في تكوين عادات الطفل وميوله واتجاهاته وقيمه إضافة إلى أن المشاركين في هذه الأنشطة لديهم قدرة على الإنجاز الأكاديمي وعندهم إيجابية أكثر(ضبعون

معوقات التنفيذ

لعدم وجود مكان مناسب.‏

لقلة الإشراف والمشرفين المختصين.‏

عدم تجاوب الأهل وأولياء أمور الأطفال.‏

ضعف الوسائل المعنية وفقرها في المدارس. ماعدا المدارس القريبة من مشاغل التربية المهنية.‏

هل من مقترحات بما يخص الأنشطة اللاصفية بشكل عام.‏

المقترحات تتلخص بما يلي:‏

أهمية برمجة الأنشطة اللاصفية في المدارس.‏

مراعاة المرونة في تطبيقها نظرا لوجود دوام نصفي في بعض المحافظات.‏

أهمية تنوع الأنشطة اللاصفية وشموليتها وتحديث وسائلها.‏

ضرورة الإفادة من الأبنية المدرسية واستخدامها كأندية يمارس الأطفال فيها نشاطات مختلفة بإشراف تربوي واختصاصي متنوع.‏

أهمية مشاركة الأهل في هذه الأنشطة وتشجيع المساهمات المحلية في تفعيلها.‏

عند اقتراح النشاط اللاصفي خارج الخطة يقترح معه طريقة التنفيذ والبرنامج المطلوب تنفيذه والجهة المسؤولة عنه ومراعاة الدوام النصفي.‏

إتاحة الفرصة للأطفال للمشاركة في تنظيم الأنشطة اللاصفية.‏

دراسة إمكانية ممارسة الأطفال للأنشطة وقت العطلة (يوم السبت) في مدارسهم


أهمية الأنشطة الصفية
1. تكسب المتعلمين نشاطا وفاعلية ، وتضفي الحيوية على عملالمعلم داخل الصف
2. تساعد على ربط خبرات المتعلمين السابقة مما يعني استمراريةالتعلم
3. تحقق التطبيق الوظيفي للحقائق والمعلومات والمهارات الأساسية التييكتسبها المتعلمونولكي تحقق هذه الأنشطة الهدف منها ينبغي مراعاة ما يلي عندبنائهاارتباطها بالأهداف السلوكية موضوع الدرس ، فكل نشاط صفي يحققهدف سلوكي
1. ارتباطها بطرق التدريس ، حيث يؤدي تنويع الأنشطة الصفية إلى إثراء 2. أساليب التعلم ومراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين
3. إعداد ما يلزم لها منأدوات ومعينات تربوية تسهل طرق تنفيذها
اأنواع الأنشطة الصفية حسب تتابعه
االأنشطة الاستهلاليةالهدف منها إعداد المتعلمين نفسيا وذهنيا للتعاملمع الدرس الجديد ، وكلما كانت هذه الأنشطة مبتكرة وجاذبة كلما ازداد إقبالالمتعلمين على التعلم وهذه نماذج لأنشطة استهلاليةقراءة فقرة من مصدرخارجي له علاقة بموضوع الدرس جريدة يومية ، مجلة ، مطبوعات مختلفة ...الخعرضخريطة أو مصور وطرح أسئلة تحليلية تركز على ما تتضمنه الخريطة أو المصور من
معلومات تمهد لموضوع الدرس
عرض آية قرآنية أو حديث شريف أو نص مهم له علاقة بموضوعالدرساستغلال الأحداث الجارية لتحقيق الترابط بين خبرات المتعلم داخل وخارجالصفعرض بعض النماذج والعينات للصناعة أو الزراعة أو المعادن مثلاعرض فيلمتعليمي قصير أو جزء محدد منه ، أو تسجيل صوتي يرتبط بموضوع الدرسطرح مجموعة منالأسئلة لربط موضوع الدرس الجديد بالدرس السابق إذا كانت هناك علاقةبينهم
االأنشطة التنموية daboon
هي المحور الرئيسي للأنشطة الصفية ، ويتمخلالها ترجمة الأهداف السلوكية إلى مواقف تعليمية تحقق للمتعلم نموا في معارفهووجدانياته ومختلف المهارات الأساسية ، وذلك من خلال ممارسته لتلك المواقف ، وقدتكون هذه الأنشطة فردية أو جماعية ، وهنا تتعدد المعينات التربوية وتستخدم ورقةالعمل وهذه نماذج لأنشطة تنموية
أنشطة تنموية
تحليل فقرة ، نص ، خريطة ، مصور ، رسمبياني ، مفهوم أو جدول إحصائيتلخيص الحقائقالتوزيع على الخرائطالصماءالتصنيفالترتيبالمقارنة والموازنةتعليل وتفسير الظاهراتوالأحداثبناء الجداول والأشكال الأسئلةقراءة فقرة من مصدر خارجي لإثراء بعضالحقائق أو تحديثهاشرح فقرة أو مفهوم أو مقولةتحليل الخرائط بأنواعها في الأطلسالمدرسيمناقشة مشكلة أو ظاهرة معينة من خلال ندوة أو مجموعات ( Group Teaching ) إذ تمكن المجموعات المتعلم من الاستفادة من خبرات بقية المتعلمين فيمجموعته
الأنشطة الختامية
وتهدف إلى التأكد من تحقيق الأهداف السلوكيةالمخططة للدرس ، ومدى استيعاب المتعلمين للحقائق والمفاهيم ، وبالتالي ملاحظة منيحتاج منهم لمتابعة خاصة.

الأنشطة اللاصفيةوهي الأنشطة التي يمارسهاالمتعلم خارج الفصل لاستكمال أو بناء الخبرات والمهارات الأساسية ، وعلى المعلم عندإعداده لهذه الأنشطة مراعاة ما يلي
1. أن تكون هادفة ومكملة للأنشطة الصفيةوتساعد على اكتساب المهارات والخبرات التربوية
2. أن تربط المتعلم بواقعة ويساعدعلى ذلك استغلال الأحداث الجارية من خلال متابعة المتعلم لوسائل الأعلام
3. أنتتنوع بحيث تغطي المستويات المعرفية المختلفة وتتدرج في صعوبتها لمراعاة الفروقالفردية بين المتعلمين ، وهنا من الأفضل أن تكون بعض الأنشطة اللاصفية اختيارية بمايتناسب وإمكانيات المتعلمين واستعداداتهم
4. ألا تقتصر على الكتاب المدرسي فقط ،بل تحث المتعلمين على التعامل مع مصادر المعرفة المتعددة ، مع إرشادهم لطرق التعاملمع هذه المصادرومن أهم المهارات التي يمكن تحقيقها من خلال الأنشطة الصفيةواللاصفية مهارات القراءة والكتابة سالفة الذكر وهذه بعض الإرشادات التي تساعد علىذلكالكتاب المدرسيوهو المصدر الأساسي للمادة العلمية والعديد منالأنشطة اللاصفيةمجالات استخدامهتحليل فقرة من الكتاب المدرسيبمجموعة من الأسئلة التحليلية التي تنمي مهارات أساسية مختلفةتحليل خرائطالكتاب المدرسي طبيعية - اقتصادية - تاريخيةتحليل المفاهيم ، والرسوم البيانية، والجداول الإحصائية ، والصور ، واستخلاص الحقائقبناء الخرائط الصماء وتوزيعالمعلومات والمواقع عليها بدقةرسم الخرائط من الذاكرة بعد التدريب عليها ،تلوين الخرائط ، تكبيرها أو تصغيرهاجمع الصور والتعليق المناسب عليهاأنشطةتنمي مهارات المقارنة ، والموازنة ، التعليل ، الترتيب ، التصنيفحل أسئلةالنشاط والتقويم في الكتاب المدرسيالاستعانة بالأطلس المدرسي باعتباره معيناتربويا مناسبا للمتعلم في حل الأنشطة الصفية واللاصفية حيث يقوم بتحليل الخرائطبأنواعها ، رسم بعض الخرائط ، وتفسير مدلولات الرموز والمصطلحاتوالألوان والتجارب العملية والعلميةالمكتبة المدرسية والقراءات الخارجيةتعود أهمية القراءاتالخارجية إلى أنها تكمل ما اكتسبه المتعلمون داخل الصف من حقائق ومفاهيم ، وتنميمهارات القراءة والاطلاع ، وتمكنهم من متابعة الأحداث الجارية والقضايا المعاصرة. وعلى المعلم أن يختار المطبوعات الخارجية التي تناسب مستوى نضجهم وقدراتهم اللغويةوتحقق أهداف المقررولاشك أن المكتبة المدرسية هي المكان الأمثل للمتعلم كييتعامل مع مختلف مصادر القراءات الخارجية السابق ذكرهاوينبغي على المعلمأ - أن يقوم في بداية العام بحصر الكتب والأطالس والموسوعات ومختلف المطبوعات فيمكتبة المدرسة والتي تخدم المقرر الذي يقوم بتدريسه ليسهل عليه إرشاد وتوجيهالمتعلمين عندما يكلفهم بنشاط لاصفي مرتبط بالمكتبة المدرسيةب - أن يخصص حصة أوأكثر للتطبيق العملي داخل المكتبة المدرسية ، فيصطحب المتعلمين لتدريبهم عمليا علىكيفية التعامل مع مصادر المعرفة ، والبحث عن العناوين الرئيسية والفرعية ، وتلخيصالحقائق وكتابة التقاريرج - تشجيع المتعلمين على ارتياد الكتبة المدرسية ،وكتابة التقارير المبسطة ، وذلك بإجراء مسابقات ثقافية تناسب مستوى نضجهم ، ومنحهمجوائز رمزية أو شهادات تقدير ، على المدرس الاهتمام بما ينجزه المتعلمون من تقاريروملخصات بقراءة المناسب منها والمرتبط بموضوعات المقرر داخل الفصل كنشاط استهلاليمثلا ، ولتنمية مهارات المتعلم من خلال هذه القراءات الخارجيةد - كما ينبغي علىالمعلم أن يدرب المتعلمين على كيفية التعامل مع مصادر القراءات الخارجية والتيتتمثل في : الكتب التاريخية والجغرافية التي تناسب المرحلتين ( المتوسطة والثانوية ) والأطالس ، أوراق العملصياغة ورقة العملتصاغ ورقة العمل علىشكل أنشطة محددة متنوعة يقوم بتنفيذها المتعلم ، بعد أن يحدد له المعلم المعينالتربوي الذي سيساعده في تنفيذ النشاط المطلوبويمكن استخدام ورقة العمل فيالمواقف التربوية التاليةتعيين لموضوع جديد : وتحديد بعض المصادر الخارجيةالتي يمكن الاستعانة بهاكنشاط استهلالي : لتحفيز المتعلم على التفاعل الإيجابيمع موضوع الدرسكنشاط تنموي : خلال مراحل الدرس المختلفة ، وباستخدام المعيناتالمناسبة إما فرديا أو جماعيا تحت إشراف المعلمبعض المهارات التي يمكنتحقيقها باستخدام أوراق العملالتحليل : - تحليل فقرة من الكتاب المدرسي ، جدولإحصائي ، أو رسم بيانيالتركيب : - اقتراح الحلول لمشكلة ما ، توزيع المعلوماتعلى الخرائط الصماءالمقارنة : - وفقا لمعايير معدة مسبقاالتعليل : - تعليلالظواهر والأحداثرسم الخرائط : - رسم الخرائط - توزيع بيانات متنوعة عليها ...الخاستخدام الأطالس : - قراءة الرموز والمصطلحات
استخدام المعامل وغرف الأوساط

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 02:15 AM
النشاط اللاصفي هو أحد المكونات الأساسية للمنهج بمفهومه الواسع, وذلك من خلال وضع برامج جيدة, نافعة, حسنة التخطيط، كما يعد من أهم وسائل تحقيق أهداف وغايات التربية، فهو يسهم إسهاما كبيرا في بناء شخصية المتعلم، ويساعد في تنمية قدراته, وتشجيعه على الإبداع والابتكار، وتهيئته لتحمل المسؤولية, وجعله عضوا نافعا لنفسه ولمجتمعه وأمته, وذلك من خلال إحاطته بإطار تربوي يزوده بالمعارف والمهارات اللازمة لتحقيق ذلك
مهام تنظيمية
التخطيط للأنشطة ومتابعة تنفيذها.
3- إصدار اللوائح والأنظمة والخطط العامة للنشاط.
4- متابعة تنفيذ برامج الأنشطة غير اللاصفية وتقويمها. 5- اقتراح ميزانية الأنشطة غير اللاصفية وتوزيع بنودها
مهام تنظيمية
التخطيط للأنشطة ومتابعة تنفيذها.
3- إصدار اللوائح والأنظمة والخطط العامة للنشاط.
4- متابعة تنفيذ برامج الأنشطة غير اللاصفية وتقويمها.
5- اقتراح ميزانية الأنشطة غير اللاصفية وتوزيع بنودها.
مهام اللجنة العامة
1. الإشراف العام على الأنشطة اللاصفية في القسم.
2. إقرار برامج وخطط لجان النشاط.
3. المصادقة على تشكيل لجان النشاط.
4. تشكيل لجان مساندة فرعية مثل اللجنة الإعلامية، والمالية.
5. دعم النشاط معنوياً ومادياً.
6. المصادقة على ميزانية اللجان وميزانية اللجنة العامة.
7. الصرف على النشاط بناءً على توصيات اللجنة العامة.
8. متابعة تنفيذ برامج لجان النشاط.
9. إعداد التقارير الختامية للنشاط.
تعليمات
مراعاة الضوابط العامة والآداب الإسلامية في جميع البرامج والأنشطة.
2. كتابة التقرير الختامي لأي نشاط من قبل المشرفة على النشاط.
3. مراعاة التوازن والشمول عند وضع البرنامج, وذلك بحيث لا يطغى مجال على مجال آخر.
4. النشاط اللاصفي نشاط تربوي موجه بالدرجة الأولى للمتعلم، ويكتسب قيمته عندما يخطط له وينفذ من قبل الطالبة أنفسهم.
5. ينبغي توسيع قاعدة الطالبة المشاركاين في النشاط وجذبهم إليه.
6. ترفع كل لجنة برامجها في أول العام الدراسي للجنة العامة للنشاط لاعتمادها وإقرارها.
7. يتم تزويد اللجنة العامة للنشاط في القسم بخطة النشاط مع بداية العام الدراسي, والتقرير الختامي للنشاط مع نهاية العام الدراسي.
8. تزويد رئيسة اللجنة العامة للنشاط بالقسم بالتقرير الدوري والختامي في نهاية العام التدريسي.
9. يلزم الاهتمام بالنماذج الورقية لكل لجنة وتوضيحها في التقارير الخاصة بالأنشطة.
10. يلزم من وجود ملفات للصادر والوارد والنماذج الثابتة،وسجل للأعضاء، وملف للبرامج، والخطط، وملف للاجتماعات، وملف للميزانية والمصروفات،وألبوم للصور الفوتوغرافية، وغيرها من وسائل التوثيق.
11. يجب الاهتمام بالجوانب الإعلامية الخارجية مثل الصحف, والمجلات العامة, ورسالة الجامعة, والإصدارات الداخلية في القسم, وذلك من خلال تشكيل لجنة إعلامية للنشاط.
12. العناية بتجهيز مقر لكل لجنة يحتوي على الاحتياجات اللازمة للجنة.
13. على اللجنة العامة للنشاط عمل أنشطة اجتماعية عامة ومنافسات منوعة, والمشاركة في خدمة المجتمع بالندوات والمحاضرات وورش العمل
أهداف لجنة الثقافة
الإسهام في تحقيق الأهداف العامة للنشاط.
2. تنمية مهارة البحث العلمي وأدواته في نفوس المتعلمين.
3. تنمية المهارات اللغوية والقدرة على الإطلاع.
4. إصدار نشرات خاصة بعلم النفس.
5. تغطية الندوات والمحاضرات النفسية سواء في المدرسة أو خارجها.
6. إجراء مقابلات وحوارات مع أشخاص متخصصين في المجال النفسي أو في العلوم ذات الصلة.
7. التواصل مع رسالة المدرسة بكل ما هو جديد في القسم.
8. التحدث باسم القسم في مناسباته.
9. بحث أي موضوع أو ظاهرة نفسية جديدة.
10. التشجيع على ارتياد مكتبة المدرسة والقسم.
11. رعاية الإبداعات الثقافية والأدبية.
12. التدريب على الإلقاء ومواجهة الجمهور.
13. التدريب على التذوق اللغوي والملكات اللغوية والنقدية.
14. التعود على العمل الجماعي المبني على التعاون والإيثار.
15. تدعيم الثقة بالنفس لدى المتعلم.
16. التعرف على مصادر المعرفة
أهداف اللجنة الأجتماعية
1. الإسهام في تحقيق الأهداف العامة للنشاط.
2. تعميق القيم الاجتماعية السليمة وترجمتها إلى أفعال وسلوك, وذلك بالاقتداء بسيرة الرسول محمد صلى الله عليه وسلم.
3. تكوين الشخصية المتكاملة للطالب.
4. تعميق حب العمل الخيري والإيثار من خلال أنشطة الخدمة العامة, والحث على العمل التطوعي بمختلف مجالاته.
5. ربط المتعلم بمجتمعه.
6. تنمية مواهب المتعلم وتعويده على الثقة بالنفس.
7. تبادل الخبرات الثقافية بين الطلبة في مختلف التخصصات.
8. تعريف المتعلم بمدن محافظته وما تشتهر به .
9. الترويح المفيد للمتعلم
أهداف اللجنة العلمية
الإسهام في تحقيق الأهداف العامة للنشاط.
2. الإسهام في نشر الوعي العلمي.
3. تشجيع روح الابتكار ورعاية الأبداع .
4. الإطلاع على الجديد من المعرفة العلمية.
5. تبسيط المعارف العلمية بطريقة تطبيقية.
6. تنمية مهارة استخدام الحاسب الآلي.
7. الاتصال بالعالم الخارجي عن طريق الإنترنت.
8. تنمية الخيال العلمي
اللجنة الفنية
الإسهام في تحقيق الأهداف العامة للنشاط.
2. صقل المواهب الفنية لدى المتعلم.
3. تنمية روح الإبداع والخيال الفني لدى المتعلم.
4. نشر الوعي الفني الهادف.
خطوات الإعداد للنشاط وأساليب تنظيمه :ويحدد المؤلف هذه الخطوات فى دراسة قامبإعدادها فى أرقام ( 50-17- 18 ) وذلك على النحو التالي :
- الإعلان عن النشاط : فيتم اختيار جيد لأساليب ومكان الإعلان عن النشاط كمنا يعطى الوقت الكافي للدعايةله بين التلاميذ .
- الاختيار الجيد للمعلم الذي سيقود هذا النشاط :فعلى إدارةالمدرسة أن فى الاختيار توافر شروط أهمها : ** رغبة المعلم فلا يسند النشاط كتكليفلمعلم معين يرغم عليه لظروف جدوله وتوزيع ساعاته الأسبوعية أو غير ذلك وإنما يسندإلى المعلم الذي تشعرا لإدارة برغبته فى قيادة النشاط وإقباله طواعية وتحمسه للعملمع الطلاب فى هذا النشاط
**اهتمامات المعلم وميوله : فيلمس مدير المدرسةوالمدرس الأول أن هذا المعلم له اهتمامات بمجال النشاط فمثلاَ إذا كان النشاط هونادى العلوم فإن الجميع يلمسون فى المعلم الذي وقع عليه الاختيار اهتمامات وميولعلمية وواضحة فهو يهوى إجراء التجارب وعمل الأجهزة العلمية.....الخ
**خبرةالمعلم وكفاءته العلمية :فتراعى إدارة المدرسة أن تختار لقيادة هذا النشاط قدرالمستطاع ذوى الخبرة فى إدارته والمعروفون بعلمهم الغزير وتمكنهم من المادة ففاقدالشئ لا يعطيه .
- اختيار التلاميذ وتقسيمهم إلى مجموعات :ويراعى فى ذلك ما يلي
** الرغبة فى الاشتراك فى النشاط فلا يفرض على التلميذ أن يشترك فى نشاط معينفمثلاَ تلميذ لاحظ معلم اللغة العربية جمال أسلوبه فى الكتابة وتمكنه ويريد أنيشركه فى جماعة الإذاعة المدرسية أو جماعة الصحافة المدرسية بالطبع هذا اتجاه صحيحمن المعلم ولكنه غير مقبول أن يكلفه بالاشتراك وفرضه عليه والأصح هو تشويقه للنشاطوعمل دعاية له حتى يأتي التلميذ طواعية راغبا فى استغلال مواهبه وقدراته والرغبةفاختيار النشاط هي من وجهة نظرنا المطلب أو الشرط الوحيد لقبول التلميذ فى جماعةالنشاط حقاَ إن بعض المراجع تضع شروطاَ للقبول أهمها الميول وتكون مهمة النشاط هيتنمية هذه الميول ويرى المؤلف أن إكساب الميول هدف لا يقل أهمية عن تنميتها ولذلكفإنه لا يشترط توافر الميل كما يرى أن ممارسة النشاط حق لكل تلميذ لاينبغى أن نسلبهمنه ولكن بالطبع قد يكتشف التلميذ بعد اشتراكه فى النشاط أنه لا يستطيع مواصلةالعمل وأنه بالحديث مع زملائه تبين له أن هناك نشاط آخر شعر بأنه أكثر مناسبة له فىهذه الحالة يسمح للتلميذ بالانسحاب دون إشعاره بالذنب أو الخطأ بل ويساعده المعلمبالاتصال بزميله الذي يشرف على النشاط الآخر فى الالتحاق بالنشاط الجديدأماعنتقسيم التلاميذ إلى مجموعات فهو يرتبط بالعدد المناسب الذىتضمنه جماعة النشاط ذلكأن بعض هذه الجماعات أو الجمعيات أو النوادي تقتضى طبيعة النشاط فيه أن يكون العددمحدوداَ فمثلاَ نادى العلوم يحسن أن يتراوح عدد أعضائه بين 15-20 وألا يزيد عن ذلكحتى تتاح للمعلم فرصة متابعة تلاميذه وملاحظة أدائهم ملاحظة دقيقة وحتى تتاح لكلتلميذ فرصة التجريب والتعلم بالعمل وما يقال عن جماعة نادى العلوم يقال عن جماعةالتدبير المنزلي فى مدارس البنات وغيرها فإذا ما زاد العدد فإنه يقسم إلى مجموعتينأو ثلاث وكل مجموعة يشرف عليها أستاذ تنطبق عليه شروط المشرف الجيد وإذا سمح جدولالمعلم وسمحت إمكانياته ووافق على الإشراف على أكثر من مجموعة فبالطبع ليس هناك مايمنع من ذلك ويترك الأمر لإدارة المدرسة( توصيات ضبعون) .
إعداد المكان المناسب لممارسة النشاطوعقد الاجتماع الأول والبدء فى إعداد خطة العمل:ينبغي دراسة المكان دراسة جيدة فىضوء طبيعة النشاط وعدد الأعضاء والاتساع بحيث يسمح بالحركة والتهوية الجيدةوالإضاءة السليمة وتوفر مصدر للغاز فى حالات التسخين وستائر للإظلام لإجراء تجاربالضوء أو عرض الأفلام ....... إلى غير ذلكبعدها يدعو الأستاذ المشرف لعقدالاجتماع الأول للتعارف ووضع أسس وقواعد العمل ثم مناقشة خطة النشاط والاتفاق علىموعد بدء العمل .
-توفير الأدوات والأجهزة والمواد : وتأتى هذه الخطوة بعدالاتفاق على خطة للنشاط وبدء العمل وحصر ما يتطلبه النشاط من أدوات وأجهزة وموادفيتم السير فى إجراءات توفير الميزانية اللازمة للشراء سواء بالجهود الذاتية فقط أوجزء منها والباقي من ميزانية النشاط إذا أمكن ذلك كما تطلب بعض الأدوات والأجهزةوالمواد من المخازن التابعة للتربية والتعليم ... الخ ، ويجب أن تتم هذه الخطوة فىالوقت المناسب بحيث لا يفاجأ الأستاذ المشرف والتلاميذ بنقص وعدم وجود بعض الأشياءويضطر لتعديل خطته أو إلغاء موضوعات يحبها التلاميذ وتم الإنفاق عليها الأمرالذىيقلل من عائد هذا النشاط ويترك لدى التلاميذ انطباع سئ عنه .
عرض مخرجاتالنشاط :
والخطوة الأخيرة من خطوات الإعداد للنشاط وأساليب تنظيمه هي عرض مخرجاتالنشاط وسماع رأى الآخرين فيها وتعديل المسار فى ضوء النتائج التي تم الوصول إليها

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 05:27 PM
شكر خاص للأخت الفاضلة نعمه
جزاكى الله خير الجزاء

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 10:25 PM
كيفية إعداد برامج اثرائية للطلاب الموهوبين

إن برامج رعاية الطلبة المتفوقين والموهوبين قدلا تنتج بالضرورة مخترعين ، وقادة ، ومفكرين قادرين على تغيير موازين الأرض ، لكنهاقد تضمن توفير البيئة التعليمية المناسبة لتنمية قدرات الفردومواهبه . وبخاصة إن كانت معدة إعداداً جيداً ، ومتكاملاً ، ومنسقاً ، فالبرامج ذاتالإدارة غير المؤهلة لا توفر البيئة التعليمية المناسبة لتنمية القدرات الفردية ،والميول الشخصية ، مما يسبب إحباطا للفرد وتوقفا لطموحه ، واكتفائه باكتساب الدرجةالتعليمية ( إن كان متعلماً ) دون الاستفادة التامة من جميع القدرات الربانيةالموهوبة له ، والعمل على تطويرها ، والاستفادة من العلوم التي تمت دراستها ،وتسخيرها .
إن البرامج التعليمية المؤهلة في تنمية الأداءالموهوب تعمل على تأهيل وإنتاج أفراد من ذوي الصفات المحببة كارتفاع الإنجازاتالتعليمية ، والعلمية مرتفعة الجودة وهو ما يعرف بأسم " الجودة أو النوعية فيالتعليم " ، ولقد انتهت نتائج العديد من الدراسات الميدانية والمسحية إلى أن طلبةبرامج رعاية الموهوبين والمتفوقين من أكثر الطلبة حصولاً على شهادة التقدير ،والمنح الدراسية ، وأكثرهم انخراطا في المشاريع العلمية المتخصصة ، ومن أكثر الطلبةخبرة تطبيقية وخدمة لمجتمعهم
كيفتبدأ برنامجا اثرائيا لرعاية الموهوبين
أولاً: حدد تعريفا للفئة المستهدفة : إن توافر تعريف واضح، ومعلن للجميع سيسهل عملية الخدمة ، ويوضح أساليب الانخراط للحصول على الخدمة . ويكون تحديد التعريف بعدة وسائل منها: اللجوء إلىالتعريفات العامة والمتوافرة في الأدبيات العلمية المتخصصة في رعاية الموهوبينمثل تقرير ميرلاند بالولايات المتحدة الأمريكية . اللجوء إلى التعاريف المتخصصة ، والمتوافرة في الأدبيات ، أو لدى المؤسساتالمماثلة كالأندية العلمية ، والأدبية والفنية . ومن ناحية أخرى تلجأ بعض المؤسسات إلى وضع تعريف خاص بها يلائموضعها السياسي ، والاجتماعي ، والاقتصادي كالشركات التجارية الكبيرة
شروط التعريف الجيد : تعج أدبياتالموهوبين ، والمتفوقين ، والمبدعين بالكثير من التعريفات التي يؤكد أصحابها جودتها، واستحقاقها ، وجدارتها بالثقة . والعل حاجة المؤسسة التعليمية هي أفضل سبب فيتفضيل تعريف دون آخر . ومن أهم العناصر الواجب أخذها بعين الاعتبار أثناء الاختيارمايلي : الأصالة المرجعية :وهي الجذور التي ستستقي منها خدمات الرعاية والكشف خططها. احتياجاتالمجتمع /المؤسسة :إن التعريف الجيد يستجيب لاحتياجات المجتمع الآنية والمستقبليةبشكل مرن وواف دون إعاقات . أن يعكس نتائج لأبحاثعلمية وتطبيقية : يتم دعم التعريف الجيد بنتائج لأبحاث تعكس القوة العلميةوالتطبيقية لإثبات صدقه وجداوه في تحقيق الهدف المنشود . ثانياً حدود أدوات ووسائل التعرف على الطلاب : توجد في المعامل والمختبرات النفسية العديد من المقاييس ، ويمكنتصنيفها إلى
المقاييس الموضوعية : وهيمقاييس تعتمد على الورقة والقلم حيث يقوم المفحوص بالإجابة عن أسئلة محددة ، لقياسقدرات محددة . هذه الأسئلة قد تعتمد على قدرة الطالب على القراءة ، والكتابة ( المقاييس اللفظية ) ، أو على الملاحظة ( المقاييس غير اللفظية ) . مثل اختباراتالذكاء والإبداع والاختبارات التحصيلية .
المقاييس التقديرية : وهي مقاييس يقوم بالإجابة عنها أناس عايشواالمفحوص مثل المعلم ، وولي الأمر ، حيث يقوم بالإجابة عن بعض التساؤلات ، أو السماتالتي قد نظهر على المفحوص . مثل قوائم الصفات السلوكية ، وقوائم الأداء.
الشروط الواجب توافرها فيعملية الكشف الدقيق
أن تعكس الأدواتالمستخدمة جميع شروط ، وعناصر التعريف المختار كاملة.
أن تكون عملية جمع البيانات متعددة الأساليب (موضوعية وتقديرية(
أن تكون البيانات المجموعة عن المفحوصمتعددة المصادر
أن تكون المقاييسمتطورة ، ونابعة من البيئة المحلية
أنتكون الأدوات المترجمة حديثة التقنين
حدد نقطة البداية: إن أصعب ما يواجهمراكز رعاية الموهوبين هي نقطة البداية وذلك للحرص الشديد في الكمالية يجب تحديد مايلي :
التعرفعلى الإمكانات المتوافرة مثلالإمكاناتالبشرية : وتشمل التأهيل العلمي ، والمعرفي ، والتطبيقي إلى جانب جنس القوة البشريةالمتوافرة ومدى ملاءمتها للفئة المستهدفة ( ذكورا وإناثا. (
الإمكانات المالية : تشير معظم نتائج الأبحاث الميدانية فيالتخصص إلى أن معلم رعاية الموهوبين يقضي ثلاث أضعاف الزمن مع الطالب الموهوبمقارنة مع الطالب العادي ، وذلك لأنه يقوم بتعليم الطالب نسبة معرفية تكون محفزةلدافعيه الطالب ، الذي يتجه مباشرة إلى إثراء نفسه تحت أشراف معلمه . إن عملية عرضالدرس ( مثلا ) بطريقة مشوق ، ومحفزه لدافعيه طالب عارف لجوانب متعددة للمعرفةالمعروضة ، ومنافسة لفضوله ليست بالعملية السهلة ، بل هي بحاجة إلى مستويات عليا منالتخطيط ، والخبرة ، والتأهيل .
توافرالمعدات : إن توافر المعدات عملية مؤرقة للعديد من المسئولين ، فيلجؤن إلى عملية توفير العديد من الأجهزة والمعدات المكلفة من حيث المال ، والمكان وقد تحتاج إلىزمن طويل للتوفير ، وقد يسبب ذلك هدراً اقتصاديا خطيراإن عملية رعاية الموهوبين تختلف عن رعاية بقية شرائح المجتمع، حيث إنهاتتوقف على إشباع رغبات ، واهتمامات ، وميول الموهوب كما وكيفا بهدف رفع دافعيهالطالب للعمل والاستفادة ، فتتغير الأساليب من طالب لآخر ، أما الطالب العادي ، أوذاك صاحب الاحتياجات الخاصة الأخرى ، فتتم عملية تعليمهم بطريقة موضوعة ، محددةمسبقاً يمكن التنبؤ بها والتخطيط لها خلافا عن الموهوب . لذا فإننا نقترح عمليةالتكامل في توفير المعدات والخدمات .وذلك بحصر نوعيات المعدات وأماكن وجودها، وكذلكالمختصين، ثم يقوم المعلم بتوجيه الطالب إلى أماكن وجودها وتوافر المعدات معالتنسيق مع الجهات المعنية . مثلاً استخدام المكتبات المتخصصة بالكليات والجامعات ،وكذلك المعامل المتخصصة حين الحاجة إليها . أو الالتقاء بالخبير عند الحاجة . وتقومالجهة الراعية لبرامج الموهوبين باتخاذ اللازم حيال ذلك الاستخدام ( كتعويض التالف، وتحديث المعدات القديمة ) أو تلك الاستشارة (كصرف مكافآت المشورة أو الرعاية
تحديد الفئة المستفيدة : ؛ وذلك لنتمكن من حصرالجهود اللازمة للبدء في العمل يتم بعدها التطوير والانتشار .ومن أهم العناصر التييجب عدم إغفالها : نوعية جنس الطلاب ( ذكور /إناث ) : كأن تبدأ المؤسسة بخدمة الطلاب الذكور لهذه السنة ، ثم تتوسع الخدمات العامالقادم لتشمل الإناث ، وذلك بسبب عدم توافر خبيرات إناث (مثلا).
الصف الدراسي :كأن يتم خدمة طلاب الصف الرابع الابتد ائي هذاالعام الدراسي ،وتشمل الخدمة طلاب الصفين الرابع والخامس العام القادم ، يليه فيالعام التالي طلاب الصفوف السادس والخامس والرابع وهكذا . إن هذا التحديد سيساعدعلى التخطيط ، وحشد الجهود للتنفيذأخرى : قد تتعرض المؤسسة لضغوط تؤثر كثيراً على مستقبلها التربوي ، لذلك يجب إعطاء تلكالمؤثرات حقها عند اتخاذ القرار، مثل تحديد الصفوف المستهدفة ، ونوعية الخدمات المقدمة وما شابه .
التأهيل: إن عملية تأهيل الأفراد للعمل في برامج رعايةالموهوبين غاية متجددة ومتطورة . وتشمل حقولاً منها : عمليات الكشف : إن عملية الكشف عن الموهوبين تتم وفقا للتعريف المعتمد والذيتتم مناقشته آنفا . لذا فإننا بحاجة ماسة الى تدريب الأفراد على استخدام ، وتطبيق ،وتصحيح ، وتفسير نتائج عدد من المقاييس ( عن كل صفة مرغوبة ) بحيث تكون إحداهاأساسية ، والأخرى بديلة ، ليتمكن المختص من تجنب حالات عدم الوفرة للمقاييس ، أوعدم ملاءمتها ، أو تجنب حالات الخداع في القياس (مثلا) وتشمل عمليات التأهيل ،الخلفية المعرفية ، وأساليب التطبيق ، والتصحيح ، وحصر الدرجات الخام والزائية ،وتفسير النتائج وفقا لمعايير التصحيح . عمليات الرعاية : هذه هي الحبل العصبي لبرامج الموهوبين ، حيث يجب تدريب ، وتأهيل المختص على أساليب تفريد وتطوير وتطويع المنهج بما يلائم احتياجات ورغبات ، وميول الطالب ( فرديا أو في مجموعات صغيرة ) . إلى جانب تنمية قدرات المعلمين في أساليبالتفكير ، والإبداع وحل المشكلات المختلفة . عمليات الإرشاد : وهي مهارات متخصصة يجب تأهيل أفراد فيها ، لتقديم خدمات الرعايةالنفسية ، والاجتماعية لكل من الطلبة الموهوبين ، وأسرهم ، وجميع الطاقم التربويبالمدرسة والإداري كذلك تقديم الخدمة لأفراد المجتمع عن أساليب خدمة الموهوبين . أهم أساليب التأهيل : التأهيل أثناء الخدمة .
التعاقد : مع أفراد مؤهلين أو أصحاب خبرة . الإشراف وفق قواعد متخصصة . حضور المؤتمرات، والمنتديات المتخصصة بشكل رئيسي ، أو فرعي. التطوير الذاتي المستمر ، وتبادل الخبرات .
التطبيق :إننا بحاجةماسة إلى وضع خطة زمنية للتطبيق ، حيث تشمل مرحلة أولية ، وأخرى متوسطة ، ومرحلةمتقدمة . لقد اقترح بعض المختصين تحديد مدة زمنية لاتقل عن ثلاث سنوات لكل مرحلةليسهل من خلالها تقييم البرنامج بشكل موضوعي . ويفضل وضع خطة التطبيق في صورتين ،الأولى كتابية والأخرى شكلية

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 10:35 PM
ما هي مهارة التفكير وهل يمكن تَعلُّمها؟
مهارة التفكير هي القدرة على التفكير بفعالية ، أو هي القدرة على تشغيل الدماغ بفعالية . ومهارة التفكير - شأنها في ذلك شأن أي مهارة أخرى - تحتاج إلى:
1. التعلُّم لاكتسابها بالتمرين .
2. التطوير والتحسين المستمر في الأداء .
3. الممارسة والاصطبار على ذلك .
إن تَعلُّم مهارة التفكير أمر مؤكد قائم فعلاً على الرغم من التشكيك المُثار حول ذلك ، والذي مردُّه إلى أن التفكير عملية طبيعية تلقائية يقوم بها أي إنسان . ولكن الإنسان يقوم بعمليات تلقائية كثيرة ومع ذلك فهو بحاجة إلى تعلُّمها وتطويرها ، كما أن فطرة الإنسان لم تعد بمنأى عن التغيير والتحريف حتى في أمور الغرائز . ناهيك عن التعصب والانحياز الأعمى والغشاوات الكثيرة القابعة على منافذ التفكير . وعليه فان الحاجة إلى تعلُّم التفكير وتعليمه تتأكد بأمرين:
1. اعتبار التفكير مهارة , وأية مهارة تحتاج في اكتسابها إلى التعلُّم .
2. أن التفكير عملية معقدة متعددة الجوانب تتأثر بعوامل كثيرة وتقف في طريقها العقبات .
ومما يؤكد صدق هذا التوجه ما تقوم به الكثير من المعاهد المتخصصة والمؤسسات التعليمية من تطبيق ذلك فعلاً على ارض الواقع ، في أماكن مختلفة من العالم . وسوف أبين جوانب مما طبقته بنفسي على طلاب الهندسة الكيميائية أثناء أدائهم التجارب المعملية في المختبرات التعليمية .
تميل معظم التوجهات إلى إدخال التفكير ضمن المناهج لاتخاذه سبيلاُ للتحصيل المعرفي وإنتاج الأفكار . وهذا أمر مُلحّ لا بد أن تتبناه كافة المؤسسات التعليمية وتُدرجه في مناهجها لتواكب التقدم الهائل في التعليم ووسائله ، وليكون لدى المتعلم القدرة على متابعة الكم المتسارع من المعلومات المتدفقة بغزارة . ولكن لا بد من الحرص على أن لا يصير مآل التفكير إلى مادة دراسية لها كتاب مقرر وتُعَد لها الامتحانات . حينها سيفقد التفكير أهميته ومهمته ، ولن يتجاوز كونه معرفة جديدة تضاف إلى لائحة المعارف الموجودة . فإنه مما يُؤخذ على التعليم تركيزه على إعطاء المعلومات وكثرة الواجبات والأعباء الملقاة على المتعلمين ، مما قد يعيق عملية التفكير أثناء التعلُّم بسبب التركيز فقط على تحصيل المعرفة .
تنمية مهارات التفكير
بالنظر إلى التعريف السابق للتفكير يمكن تلخيص مهارات التفكير فيما يلي:
أ‌- مهارات الإعداد النفسي والتربوي .
ب‌- المهارات المتعلقة بالإدراك الحسي والمعلومات والخبرة .
ت‌- المهارات المتعلقة بإزالة العقبات وتجنب أخطاء التفكير .
حيث يتمثل الإعداد النفسي فيما يلي:

إثارة الرغبة في الموضوع ، وتُعرف بحب الاستطلاع وإثارة التساؤلات والتعمق .
الثقة بالنفس وقدرتها على التفكير والوصول إلى النتائج .
العزم والتصميم ، ويتمثل في : السعي لهدف ؛ تحديد الوجهة وطريقة العمل والمتابعة الدءوبة الذاتية لذلك؛ الحرص على النتائج المفيدة .
المرونة والانفتاح الذهني وحب التغيير : الإقرار بالجهل أن لزم ؛ الاستماع إلى وجهة نظر الآخرين (فتأخذ بها أو ترفضها) ؛ استشارة الآخرين ؛ الاستعداد للعدول عن وجهة نظرك ولتغيير الهدف والأسلوب إن لزم الأمر ؛ التريُّث في استخلاص النتائج .
الانسجام الفكري ، ويتمثل في تجنب التناقض والغموض ، وسهولة التواصل مع الآخرين بأفكار مُقنعة وواضحة ومفهومة .
أما المهارات المتعلقة بالإدراك الحسي والذاكرة فيمكن تلخيصها كالتالي:

توجيه الحواس حسب الهدف والخلفية العلمية أو الفكرية . وهذا يعني التمرس على توجيه الانتباه .
الاستماع الواعي والملاحظة الدقيقة وربط ذلك مع الخبرة الذاتية ، أي تمحيص الاحساسات والتأكد من خلوها من الوهم والتخيلات .
توسيع نطاق الإدراك الحسي بالنظر إلى عدة اتجاهات ومن عدة زوايا .
تخزين المعلومات وتذكرها بطريقة منظمة واستكشافية : إثارة التساؤلات ، استكشاف الأنماط ، استخدام الأمارات الدالة والأشياء المميزة ، اللجوء إلى القواعد التي تسهل تذكر الأشياء ، مناقشة الآخرين والتحدث معهم علهم يثيرون فيك ما يؤدي إلى التذكر .
أما المهارات المتعلقة بالواقع والمعلومات فهي كالتالي:

إعادة ترتيب المعلومات المتوفرة : التركيب ، التصنيف ، اتباع المنهج الملائم .
جمع المعلومات : استخراجها من مصادرها ، السؤال عنها ، البحث التجريبي .
تمثيل المعلومات بصورة ملائمة : في جدول أو رسم بياني أو مخطط أو صورة .
استكشاف الأنماط والعلاقات فيما بين المعلومات : ترتيب ، تعاقب ، سبب ومسبب ، نموذج ، مثل ، تشبيه ، مجاز .
اكتشاف المعاني : الاشتقاق ، التلخيص ، التخيل للكشف عن المضمون .
وحتى تنطلق عملية التفكير لا بد من وجود الدوافع ، والحوافز المشجعة على القيام بالأعمال ، والدعم المادي والمعنوي من الآخرين ، كما لا بد من إتاحة الفرصة لاستثمار ما اكتسبه الفرد من مهارات بالممارسة والتطبيق في مناحي مختلفة .
معوقات التفكير وأخطاؤه يمكن أن تحُول دون التفكير أو أن تحرفه عن مساره , لذا ينبغي التنبُّه لها وتجنُّبها والتغلب عليها . ولتنمية ذلك في نفوس الدارسين فانه ينبغي أن يتوصلوا إلى ذلك بأنفسهم عن طريق التساؤلات المتبادلة بينهم وبين المدرسين ، وعن طريق التفكُّر فيما حصل بعد كل تجربة . يمكن حصر المعوقات والأخطاء في ثلاثة أمور هي : الإدراك الحسي والمعلومات والحالة النفسية لدى الشخص المفكر .
تتمثل معوقات الإدراك الحسي في عدم القدرة على رؤية الوضع مثل رؤية العوارض دون المشكلة الحقيقية ، وفي رؤية جانب واحد من الموضوع وترك الجوانب الأخرى مثل رؤية حل واحد لا غير ، وفي اعتبار جانب من الزمن فقط كالماضي . وينطبق على ذلك كثير من الفروض المسلمة وهي في حقيقة الأمر ليست كذلك . فقد وجد أن الأنماط الفكرية السائدة في الدماغ تؤثر على طريقة التفكير مما يؤدي إلى صرف الانتباه عن الوضع الصحيح ، لذا لا بد من تدريب الانتباه على ذلك .
أما معوقات واخطاء المعلومات فتتمثل في نقص المعلومات ، واستخدام معلومات خاطئة ، أو وجود معلومات زائدة عن الحاجة تؤدي إلى الإرباك .
في حين تتمثل معوقات الوضع النفسي في فقدان الرغبة في العمل والدراسة ، وعدم الاستماع للآخرين والأخذ بآرائهم ، وعند اخذ الأمور على علاتها أو كمسلَّمات ، وعند فقدان الثقة بالنفس والعزم والتصميم والانفتاح الذهني .
ولا بد من إضافة اثر البيئة أي ما يحيط بالطالب من تأثير على طريقة تفكيره من توفير الجو الملائم للتفكير . علاوةً على أن التفكير مرتبط بالبيئة الاجتماعية والثقافية والجسدية وبالمثيرات من حوله . فالجو العائلي والمجتمع مثل المدرسة لها تأثير بالغ قد يكون مشجعا وقد يكون مدمرا .
التنفيذ
التفكير عملية نشطة وفاعلة ، ولكن تنمية مهارات التفكير بطيئة وتحتاج إلى الصبر والمصابرة ، وينبغي الحرص على أن تجري بطريقة متكاملة تسهِّل اكتساب المعرفة والمهارات الأخرى . ويُفضَّل أن يكون ذلك عن طريق العمل الجماعي ، وذلك بتنظيم الطلاب في مجموعات صغيرة ، وإعطائهم الفرصة لإجراء التجارب بأنفسهم ليكتسبوا الثقة والجرأة ، وبتدريبهم على حل المشاكل بأنفسهم ، وعلى ممارسة أدوار إدارية وقيادية ، ثم التنويع في المشاريع المعطاة لهم بحيث تتراوح ما بين ما هو متوفر فيه المعلومات وآخر يحتاج إلى معلومات وآخر يحتاج إلى طريقة العمل وهكذا .
إن مثل هذه الأعمال تقوي النفس وتؤهلها للعمل الجاد وتَحمُّل المسؤولية ، فالعمل الجماعي يتطلب أن يُسهم كل واحد برأيه في استخلاص النتائج ، وان يستمع للآخرين ، وان يتجنب الوقوع في الأخطاء أمام زملائه ، كما يرفع من مستوى الكسالى ويحثهم على التقدم . كما أن المشاريع والتجارب تعني وجود أهداف لا بد من تحقيقها ، ولا بد من إنجاز العمل في وقت محدد ، وانهم لا بد أن يحصلوا على الدرجة المناسبة . كما يساهم الطلاب في اتخاذ القرارات وحل المشاكل وفي تقييم أداء بعضهم بعضا ، ثم الاستفادة من ذلك في حياتهم العملية دور المدرس وعملية التقييم
يتمثل دور المدرس في تسهيل عمل الطلاب بالحرص على توجيههم الوجهة الصحيحة ، ومراقبة أعمالهم ، ومتابعتها للحصول على نتائج سليمة . كما يترتب عليه إثارة روح التساؤل فيهم وتشجيعهم على ذلك وان يعمل هو بنفسه على استكشاف الخلفية التي لديهم عن طريق الأسئلة وذلك ليتمكن من البناء عليها . وهذا يعني التفاعل المستمر ما بين الطالب والمدرس لا سيما عن طريق التغذية المرتدة . كما يمثل المدرس دور المستشار حين الضرورة ، ويعمل أساساً عمل المدرب لا عمل المدرس الذي يصب المعلومات فقط . ولتحقيق ذلك لا بد أن تتوفر لديه روح التدريب ، والإشراف ، والتوجيه ، وحب العمل بالإضافة إلى الخلفية المناسبة لذلك .
التقييم هو قياس مستوى الأداء وتوجيهه . لا بد من تقييم أداء الطلاب وذلك للتمكن من معرفة المستوى الذي وصل إليه الطلاب . ومن الضروري أن تستند عملية التقييم على المستوى الشخصي والجماعي أي على قدرات الطالب الذاتية وادائة في الفريق . كما ينبغي أن تستند إلى كل من المحتوى والطريقة أي إلى المعرفة والمهارات . ويكون ذلك بالنظر إلى الأهداف هل تحققت؟ وبالنظر إلى أداء الطلاب بشكل مفصل لمعرفة نقاط الضعف والقوة في الأداء وفي اكتساب المعرفة والمهارات وفي الإعداد النفسي . وهذا يتطلب المتابعة المستمرة من قبل المرشدين والتغذية المرتدة الآنية والتفكر فيما حصل .
يمكن تقييم الأداء عن طريق التأكد من فهم الطالب بتركه يُعبِّر عن الموضوع بعباراته وشرحها أمام المدرس والطلاب ، وان يُعطى المجال لتدريب زملائه ، وان يقيِّم بعضهم بعضاً ، وان يقوموا بكتابة المذكرات والتقارير وأوراق البحث ، والكشف عن مدى استفادة كل عضو في الفريق من الآخر وتأثير كل عضو على الفريق ككل .

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 10:42 PM
مفهوم القبعات السته

هناكستة قبعات خيالية ووهمية للتفكير لكل منها لونمختلف
كماوأن لكل قبعة من القبعات الستة تمثل أسلوب مختلف ومتفردللتفكير
فعندما نضع واحدة من تلكالقبعات فأنت بذلك ستوجه وتشغل تفكيرك
وفق ذاك النمط من التفكير المقرون بتلك القبعة. وعندما تخلعقبعة
وتضعأخرى فأنت بذلك تغيير من أسلوب التفكير الذي تملية القبعةالأولى
إلى أسلوب آخر يناسب نمطتفكير القبعة الثانية..
القبعة البيضاء
وترمز إلى.............. التفكير الحيادي (معلومات(
القبعة الحمراء
وترمزإلى..............التفكير العاطفي (شعور –إحساس(
القبعةالسوداء
وترمز إلى..............التفكيرالسلبي)السلبيات(
القبعة الصفراء
وترمزإلى............. التفكير الإيجابي (الإيجابيات(
القبعة الخضراء
وترمز إلى............ التفكير الإبداعي (الحلول والمقترحات(
القبعة الزرقاء
وترمز إلى............التفكير الموجه (متى التنفيذ - وقت التنفيذ _ اتخاذ القرارات _ الخطط(
خلاصة طريقة ( القبعات الست ) هي أن ديبونوقسم التفكير عندالإنسان إلى ستة أنماط ، واعتبر كل نمط كقبعة يلبسها الإنسانأويخلعها حسب طريقةتفكيره في تلك اللحظة .ولتسهيل الأمر فقد أعطى ديبونولوناً مميزاً لكلقبعة حتى يمكن تمييزه وحفظه بسهولة .
اهداف دينوو
- توضيح وتبسيط التفكير ،وذلك لتزداد فاعليته .
2 - فالشخص من خلال هذاالبرنامج يقوم بالتفكير بالتعامل مع شئ واحد في وقت واحد .
3 - السماح للمفكربالانتقال أو بتغيير نمط تفكيره.
4 - القبعاتالستالملونة هي عبارة عن وسيلة يستخدمها الفرد في معظم لحظاتالحياة .
5 - وتركز هذه القبعات الستللتفكير على أن التفكير هو عملية متعددة .
اهميةالموضوع
1- كما أنه من لوازم الدرسالشرح بالكتابةعلى السبورةفإنه من المثير لتفاعل الدرس أن يضع التلاميذ قبعات التفكيرحتىيشاركوا من نواحي عديدةتوسع منابع الفوائد من المادة العلمية .
2- فإن طريقةالقبعات الست للتفكير تستخدم كناية عن أنواع مختلفة منالتفكير .
3- عن طريق استخدام القبعاتالست يتضح للتلاميذ أن التفكير عبارة عن مهارة يمكنتعلمها وتطويرها عن طريقالممارسة .
4- القبعات الست للتفكير تقدمإطاراً للتركيزوالبناء ،والتفكير البناء .
5- القبعات الست تعترف بأنالمشاعر والعواطف أجزاءمهمة للتفكير . وهي عملية ممتعة للتعليم والتعلم على كلالمستويات .
6- كل لون من القبعات يمثلنوعاً من التفكير ، وعندما نضع قبعة معينة يراداستخدامها فإنه فقط يمارس ذلك النوع من التفكير في ذلكالوقت ... وبهذه الطريقة يمكن أن ينظر إلى أي فكرة أو قضية خلال ست وجهات نظر مختلفة ، قبل أنيقرر ما مدى أهمية الفكرةأو الاجراء
لماذ انتعلم القبعات الست ؟
1-ممتعة ، وسهلة في التعليم والتعلم .
2- تقدم صوراً عقلية مفيدة .
3- تستخدم على جميع المستويات .
4- الإطار العام يسمح بالتركيز والبناءوالتفكير البناء المنتج .غير مرتبطةبالأنـا .
5- تعترف بالمشاعركجزء مهم فيالتفكير .
6- ناقدة وبناءة ومبدعة .
7- التفكير في التفكير .
8- تكشف أن التفكير ليس عبارة عن ذكاء فقط ولكن يمكن أنيعلم ويمارس ويتطور .
القبعةالبيضاء
لسؤال فيهاعن المعلومات ...
والطالب فيه يفكر بواقعيةوموضوعية ...
تسأل الطلابماهي المعلومات التييعرفونها عن شيء ما ؟
فعندما يرتدي المفكرالقبعة البيضاء يحاول أنيكون موضوعياً وذلك مثل الكمبيوتر يعطي حقائقَ وأرقاماً ولا يهمهتفسيرها ولا كيف تمت ،ولكنه يظهرها كما هي .
فيركز مرتدي القبعةالبيضاء على كل أوبعض مايأتي :
1- طرح معلومات أو الحصولعليها .
2- التركيزعلى الحقائقوالمعلومات .
3-التجرد منالعواطف أو الرأي .
4-الاهتمام بالوقائع والأرقام والإحصائيات .
5-عدم تفسيرالمعـلومات أو الوقائع .
6-الحياديةوالموضوعية التامة .
7- تمثيل دور الكمبيوتر فيإعطاء المعلومات .
8- الاهتمام بالأسئلةالمحددة للحصول على الحقائق أو المعلومات .
9- الإجابات المباشروالمحددة عن الأسئلة .
10- الإنصاتوالاستماع الجيد .
11- التميز بين درجة الصحةودرجة الخطأ في كل رأي ، فقد يكون الرأي صواباً بدرجة : دائماً ، غالباً ، إلى حد كبير ، إلىحد ما ، قليلاً ، نادراً . وكذلك قد يكون الرأيخاطئاً بنفس الدرجات سالفة الذكر .
القبعةالحمراء
لسؤال فيها عنالمشاعر .
والطالب فيها يفكربمشاعره وعواطفه .
يسأل الطلاب / أن يصفواشعورهم نحو شئ ما .
فالمفكر عندمايرتدي القبعة الحمراءيستبعد المنطق والمبررات .
فمرتدي القبعة الحمراءيمارس بعض الأمورالتالية :
1- إظهار المشاعروالأحاسيس ، وليس بالضرورة أن يكون ثمة مبرر لهذه المشاعر ، ومن أبرز هذه المشاعر : السرور، الثقة ، الغضب ، الشك ، القلق، الأمان ، الحب ، الغيرة ، الخوف ، الكره .......الخ .
2- الاهتمام بالمشاعر فقط بدون الالتفات إلى الحقائق أو المعلومات أوالمبررات .
3- إظهار الجانب الإنسانيغير العقلاني .
4- تتميز غالباً بالتحيز ،أوبالتخمينات التي ربمالا تصل إلى درجة يمكن جعلها فرضيات . أي إنها مشاعر ليسلها أساس سوى إحساسالفرد بها في الغالب .
5- المبالغة في تحليلالجانب العاطفي وإعطائهوزناً أكبر من المعتاد .
6- رفض الحقائق أو الآراءدون مبرر عقلي ،بل علىأساس المشاعر أو الإحساس الداخلي
القبعةالسوداء
السؤال فيها عن نواحيالضعف .
والطالب فيهاكأنه في حالةحـــزن .
تسأل الطــلاب / أنيحددوا ما الصعوبات والمشاكل التي يمكن أن تكون .
فيهتم المفكر بالتقديراتالسلبية ، وإظهار الأشياء الخاطئة ، وطرح الأسئلة السلبية
وعندما ترتديها فأنت تفعلبعض ما يلي :
1- نقدالآراءورفضها ، وربما تلجأ في ذلك إلى المنطق والحجج والأدلة التي تنظر إليهامن زاوية سلبيةمعتمة .
2- التشاؤم وعدم التفاؤلباحتمالات النجاح .
3- إيضاح نقاط الضعف في أيفكرة .
4- التركيز على احتمالاتالفشل وتقليل احتمالاتالنجاح .
5- التركيز على العوائقوالمشكلات والتجارب الفاشلة
6- التركيز على الجوانبالسلبية : كارتفاع التكاليف ، أو قوة الخصوم، أو شدة المنافسة ، أو الضعف الذاتي ، أو الأخطارالمتوقعة .
7- توقعالفشل والتردد فيالإقدام .
8 عدم استعمال الانفعالاتوالمشاعر بوضوح ، وإنما تلجأ إلى استعمال المنطق وإظهار الرأي بصورةسلبية
القبعةالصفراء
والسؤال فيها عن نواحيالقوة
والطالب فيهافرح ومتــــــــفائل .
تسأل الطلاب / أن يفكروافي الأشياء الإيجابية نحو موضوع مـا
وهي تمثل التفكير الإيجابيوالبناء والمنتج ، والمفكر الذي يرتدي القبعة الصفراء ، يكون متفائلا ويقدم الاقتراحاتوالمشاريع .
يرمز اللون الأصفرإلى الشمس والنور ، ولذلكفإن هذه القبعة هي قبعة التفاؤل والتفكير الإيجابي ، ومن يرتديها يهتم بالتالي :
1- التفاؤل ، والإقدام ،والإيجابية ، والاستعداد للتجريب .
2- التركيز على إبرازاحتمالات النجاح وتقليل احتمالات الفشل .
تدعيم الآراء وقبولهاباستعمال المنطق وإظهار الأسباب المؤدية إلى النجاح .
4- إيضاح نقاط القوة فيالفكرة، والتركيز على جوانبها الإيجابية .
5- تهوين المشكلات والمخاطر،وتوضيح الفروق عن التجارب الفاشلة الساقطة .
6- التركيز على الجوانبالسلبية الإيجابية : كانخفاض التكاليف ، أو ضعف الخصوم ، أو عدم المبالاة بالمنافسين ، أو الشعوربالثقة بالنفس ، أو تهوين الأخطارالمتوقعة .
الاهتمام بالفرص المتاحة ،والحرص على استغلالها .
8- توقع النجاح والتشجيع علىالإقدام .
9- عدم اللجوء إلى المشاعروالانفعالات بوضوح ،باستخدام المنطق وإظهار الرأي بصورة إيجابية ومحاولةتحسينه .
10- يسيطر على صاحبها حبالإنتاج والإنجاز وليس بالضرورة إبداع .
11- يتمتعبأمل كبير وأهداف طموحةيعمل نحوها .
12- ينظر إلى الجانب الإيجابيفي أي أمر ،ويــبرر لهبتهوين الجانب السلبي .
القبعةالخضراء
القبعات الست وكيفنلبسها
متى يمكن أننستخدم القبعات الست + الزمن؟
والجواب أنها تستخدم عندما نرغب في التفكير في أمر ما مشروع جديد على سبيل المثال،أوتغيير إجراءات عملية ما ، أوتطوير جهاز معين ، أو التخطيط لبناء منزلللأسرةأوغيرها من الأعمال التي نريدأنيكون تفكيرنا فيها شموليا وإبداعيا متوازنا في نفس الوقت .
لنبدأ بالحديث عنالفروقات بين الأنماط الستة أو ألوان التفكير
نتصور أحيانا أن العقولبين الناس متفاوتة وأن لكل شخصحجم معين من العقل ,
والصحيح أن العقولواحدة ولكن الاختلاف و التباين يكون في التفكير , وقد وضع العالم (إدواردبوند) ست قبعات ملونه يرتديها الناس كل حسب تفكيره
و سأذكرها مع ذكرابرزصفاتها :
,,,,التفكيرالمحايدــــ يرتدي القبعة البيضاء "الحقائق" :
والمقصود به هناعملية جمع معلومات حول موضوع التفكير ,مكان إقامة المشروع أوالفكرة ،الأسعار والكمياتوالتكاليف ، معلومات حول البيئة المحيطة والظروف المحيطة،معلومات حول مشروعاتمشابهة إن وجدت .
لاحظ أن مثل هذهالمعلومات معلومات محايدة لاإيجابية ولا سلبية ولذلك اخترنا اللون الأبيض .
ــ يجيبإجاباتمباشرة و محددة علىالأسئلة .
ــ ينصت جيدا , متجردمن العواطف .
ــيهتم بالوقائع و الأرقام والإحصاءات .
ــ يمثل دور الكمبيوترفي إعطاء المعلومات أوتلقيها .
,,,,التفكيرالسلبي ــــيرتدي القبعةالسوداء "الحيطة والحذر" :
تشير إلىالتفكيرالتشاؤمي وعند ارتدائها،وكثيرا ما نرتديها دونأن نشعر ،
نفكر فيالجوانبالسلبية للمشروع،الخسائر التي يمكن أننتكبدها والصعوبات التي سنواجهها .
ــ التشاؤم و عدمالتفاؤل باحتمالات النجاح
ــ دائم ينتقدالأداء .
ــ يركز على العوائق والتجارب الفاشلة و يكون أسيرها .
ــ يستعملالمنطق الصحيح و أحيانا الغيرصحيح في انتقاداته.
,,,, التفكير الإيجابي ــــ يرتديالقبعة الصفراء "التفاؤل" :
تشير إلى التفكيرالإيجابي وهي مأخوذة من لون الشمس رمزالنماء ومصدر الطاقة
عند ارتداء القبعةالصفراء نفكر في الجوانب الإيجابية للفكرة ،كيف تزيد هذه الفكرة مندخلنا على سبيل المثال أو كيف تحسن من ظروفالعمل والحياةــ متفائل و إيجابي ومستعد للتجريب .
ــ يركزعلى احتمالات النجاح و يقللاحتمالات الفشل .
ــ لا يستعمل المشاعر والانفعالات بوضوح بل يستعملالمنطق بصوره إيجابية .
ــ يهتم بالفرص المتاحةو يحرص على استغلالها .
,,,, التفكير العاطفيــــيرتدي القبعة الحمراء "المشاعر" :
تشير إلى التفكيرالعاطفي وعند ارتدائها نفكر فيالمشروع بشكل عاطفي صرف
دون النظر إلى العواملالمنطقيةوالايجابيات والسلبيات،
ما هي العواطف التيتدفعك لخوض غمار هذا المشروع
ماهي المتع التيستجنيها نتيجة لذلك
هل تشعر بمشاعر فخر أواعتزاز أو غيرهاعند دخولك أوتبنيك لمثل هذا الأمر
ــ دائما يظهر أحاسيسهو انفعالاته بسبب و بدونسبب .
ــ يهتم بالمشاعر حتىلو لم تدعم بالحقائق والمعلومات .
ــيميل للجانب الإنساني أو العاطفي و آرائه و تفكيرهتكون على أساس عاطفي وليس منطقي .
ــ قد لا يدري من يرتديالقبعة الحمراء انه يرتديها , لطغيان ميلهالعاطفي
,,,, التفكير المنضم ــــ يرتديالقبعةالزرقاء "الحكم" :
ترمز إلى التفكيرالشمولي ويأتي دورها للتحقق مناستعمال جميع أنماط التفكير
الداخلة في تعريفالتقنية .
فقبل انهاء عمليةالتفكير يطرح السؤال هل استخدمنا جميع الأنماط ؟
هل هناك نمطيحتاج إلى مزيد بحث وتفكير فيه؟
وبناء على إجابة السؤاليتم إما إيقاف عملية التفكيرأواستكمالها
ــ يبرمج و يرتب خطواتهبشكل دقيق .
ــ يتميز بالمسئوليةوالإدارة في أغلبالأمور .
ــ يتقبل جميع الآراء ويحللها ثم يقتنع بها .
ــيستطيع أن يرى قبعات الآخرين ويحترمهم ويميزهم .
,,,, التفكير الإبداعي ــــ يرتديالقبعة الخضراء "أفكارجديدة" :
ترمز إلى التفكيرالإبداعي وهي مأخوذة من لون الأشجار وما فيها من معاني الإبداع والتجديد
عند ارتداء القبعةالخضراء نبحث عن أفكار جديدة لميسبق أن طرقت .
فمثلا نفكر في أصلالموضوع ، المشروع ،
لماذا لا نبحث عن مشروعيمثل فكرة جديدة ورائدة ؟
ثم يمكن أن نفكرفي السلبيات كيف يمكن أن نتجاوزهذه السلبيات بشكل إبداعي ونحولها إلى إيجابيات؟
كما يمكن أن نفكر فيمزيد من الإيجابيات التي يمكن أن يضيفها المشروع ؟
ثم نفكر بشكل إبداعي عن دور العواطف والمشاعر في إنجاحهذا المشروع ؟
وهكذاتتفتح لنا آفاق جديدة للتفكيريمكن أن توصلنا إلى أفكار لم يسبق لها مثيل
ــيحرص على كل جديد من أفكار وتجارب و مفاهيم .
ــ مستعد للتحملالمخاطر و النتائج المترتبة .
ــ دائما يسعى للتطويرو العمل على التغيير .
ــ يستعمل وسائل و عبارات إبداعيه مثل ( ماذا لو , هل , كيف , ربما ) .
ــ يعطي من الوقتوالجهد للبحث عن الأفكار والبدائل الجديدة .
هذه الصفاتلجميع القبعات باختصار مع العلمأن بعض الناس بإمكانهمارتداء اكثر منقبعة في يوم واحد حسب المواقف التي يتعرضون لها

محمد حسن ضبعون
12-05-2010, 10:46 PM
ملاحظةمهمة:اطلب من الطلبة تحضير الموضوع فيالبيت
- اكتب الأهداف السلوكية التي تريد تحقيقها
1-الهدف السلوكي للقبعةالبيضاء
مثال:أن يتعرف الطالبعلى كيفية نشوءالبراكين.
أن يتعرف الطالبعلىأشهر البراكين في العالم .
قوم بتوزيع القبعات على الطلبة ولتكن حقيقية حتىيعيش الطلبة الموقف
يلبسأحد الطلبة القبعةالبيضاء....قوم بتوجيه سؤال له
ماذا تعرف عنالبراكين؟
سيقوم الطالب بالاجابةمن خلال قراءته للموضوع في المنزل ....قوم بتسجيل بعض هذه المعلومات على السبورة.....وهذا المقصودبالقبعة البيضاء وهو أن تذكرالطالب ببيانات أو معلومات عن الموضوع المراددراسته
2- الهدف السلوكيللقبعةالصفراء
مثال : أن يعدد الطلاببعض فوائد البراكين
يلبس طالبالقبعة الصفراء ويطلب منه أنيذكر فوائد البراكين
يقوم الطالب بذكر بعضالجوانب المفيدة للبراكين مثلخروج بعض المعادن ,التربة الزراعية...........
وهذاهوالمقصود بالقبعة الصفراءوهو أن يتذكر الطالب فوائد الموضوع المطروح
3-الهدفالسلوكي للقبعة الحمراء
مثال :أن يحكي الطالببعض مايعتريه عندما شاهد البرامج التي تتكلم عن البراكين
يلبس طالب قبعة حمراءويطلب منه أن يتحدث عن مشاعره عندما يشاهد الأفلام
التي تتحدث عنالبراكين.
4- الهدفالسلوكي للقبعةالخضراء
مثال : أن يقترح الطالببعض الحلول للتخفيف من آثار البراكين والتقليل من خطورتها
يلبس طالب قبعة خضراءويقال له لوكنت في بلد توجد فيها براكين - لاقدر الله- وطلب منك اقتراح حلول لهذه المشكلة ماذا ستقترح؟
5- الهدف السلوكي للقبعةالسوداء
مثال :أن يعدد الطالبأضرار البراكين على الانسانوالأرض والحيوان
يلبس طالب قبعة سوداءويطلب منه المعلم أن يعدد أكبر قدر من أضرار البراكين
ملاحظة مهمة ::: يمكن أنتعمل هذه الطريقة على شكل فردي أومجموعات بمعنى بدلا من أن يكون الجواب من طالب واحدة يكون من المجموعةويسمي المعلم كل مجموعةباسم قبعة
التقويم
يقوم المعلم قبل نهايةالدرس بسؤالالمتعلمين
ماذا تعرف عنالبراكين؟
مافوائدالبراكين؟
ماأضرارالبراكين؟
كيف نخفف من ضررالبراكين ؟
ماشعورك تجاهالبراكين؟
الهدف السلوكي للقبعة الخضراء
والسؤال فيها عنالأفكار الجديدة .
والطالب فيها يكونفي حالةإبداع .
تسأل الطلاب عنالإمكانيات المتاحة ما هي وإلى ماذا يمكن أن تؤدي .
فهي تمثل التفكيرالإبداعي ، والشخص الذي يضع القبعة الخضراء يجعل المخرجات والنتائج مخرجات إبداعية ومثالية ، ويطرحالبدائل .
يرمزاللون الأخضر إلىالنبات والحياة الجديدة ، ولذلك فإن هذه القبعة هي قبعةالتفكيرالإبداعي،
ومن يرتديها يتميزببعض أو كل ما يلي :
1- الحرصعلى الجديد من الأفكاروالآراء والمفاهيم والتجارب والوسائل .
2- البحثعنالبدائل لكل أمروالاستعداد لممارسة الجديد منها .
3- لا يمانع فياستغراق بعض الوقتوالجهد للبحث عن الأفكار والبدائل الجديدة .
4- استعمالطرق الإبداع ووسائله ( مثل : ماذا لو ..) للبحث عن الطرق الجديدة .
5- محاولة تطوير الأفكار الجديدة أو الغريبة ، بل وصناعة الأفكارالجديدة .
6- الرغبة فيالتخيل والتفكير العميق .
7- الاستعداد لتحملالمخاطر من أجل استكشاف الجديد .
8- عندما تستعمل هذهالقبعة يحسن أن تتبعها بالسوداء والصفراء
القبعة الزرقاء
السؤال فيها حولالتفكير .
والطالب فيهاقيادي .
تسأل الطلاب / أنيعبروا عن التفكير الذي يحتاج لفهم شئ ما أو التقدم للأمام ؟
فالقبعة الزرقاء : تضم التفكير بشكل عام وتضبطه ، والمفكر بها يشبه القائد وبالتالي فهو يتحكم بباقيالقبعات .
واللون الأزرق يرمزإلى السماءوالبحر ،ولذلك فهي قبعة القوة والتفكير المنطقي المنظم أو الموجه ، وصاحبهايتميزبالاهتمام ببعضأو كل ما يلي :
1- البرمجة والترتيبوالاهتمام بخطوات التنفيذ والإنجاز .
2- توجيه الحوار والفكروالنقاش للخروج بأمور عملية .
3- التركيز على محورالموضوع وتجنب الإطناب أو الخروج عن الموضوع أوالاقتراحات غيرالمجدية
4- تنظيم عملية التفكيروتوجيهها .
5- القدرةعلىالتمييز بين الناس وأنماط تفكيرهم ، وبمعنى آخر أن صاحبها يرى قبعاتالآخرين بوضـوح .
6- توجيه أصحاب القبعاتالأخرى ( وغالباً عن طريق الأسئلة ) وفض الجدل والاشتباك بينهم .
7- تلخيص الآراءوتجميعها وبلورتها .
8- يميل صاحبها لإدارةالاجتماع حتى ولو لم يكن رئيس الجلسة .
9- يميلللاعتراف بأن الآراءالأخرى جيدة تحت الظروف المناسبة ، ثم يحـــــــلل الظروف الحاليةليبين ما هو الرأيالمناسب في هذه الحالة .
10 يميل للتخلص النهائيللموضوع أوتقديمالاقتراح الفعال المقبول المناسب .
يستفيد صاحبها منالمعلوماتوالحقائقويوظفها بأسلوب منطقي منظم .
أصـــــــــــــــــــداء
- تعد قبعـــات التفكيرالست المكونات الأساسية لخريطة التفكير ، فالشخص مثلاً عندما يلبس قبعة الحزن يجبأن يكون حزيناً ، وعندما يلبس قبعة الفرح يجب أن يفرح ، وهكذا الأمر بالنسبة لباقيالقبعات .
2- يتم استخدام هذهالقبعات الست من خلال لعب الأدوار .
يفترض ( دي بونو ) أنالتفكير الواسع يحتوي على قبعة كبيرة للتفكير ، وهذه القبعة قسمت إلى ست قبعات أوإلى ستة أدوار مختلفة ذات ستة ألوان. فالشخص من خلال استخدامه لهذه القبعات ، يضعالقبعة التي يراها مناسبة لكي يلعب الدور المناسب .
وبالتالي فإن أي شخص يرتديأي قبعة من قبعات التفكير الست يكون هناك هدف من وراء ارتدائه لهذه القبعات .
3- وكل من يرتدي قبعة منأجل هدف معين يكون مفكراً مخططاً أو أنه يفكر عن قصد

محمد حسن ضبعون
13-05-2010, 01:21 PM
تحليل المحتوى
إن عملية التعليم تبدأ أولا من بتحديد الأهداف التعليمية التي يراد أن تتحقق بعد إجراءات التعليم، وبعد سلسلة من الإجراءات والمواقف التعليمية والأنشطة، التي يتم من خلالها تقديم الخبرات التعليمية للطالب، هذا فعملية التعليم هي عملية مدروسة يتم التخطيط لها من خلال توظيف جميع الإمكانات المتاحة للمعلم والطالب، من أجل الوصول إلى تعلم نشط وذي معنى، وسنتطرق في هذه الفعالية إلى تحليل وحدة دراسية والتخطيط لها وصولاً لذلك.
3-1أهمية تحليل المحتوى في التعليم
إن عملية التحليل تبدأ بتحديد الأهداف العامة للوحدة الدراسية التي يراد تعليمها، مروراً بتحديد المعارف والمهارات والاتجاهات والقيم التي تشملها الوحدة، ووصولاً لتحديد النتاجات التعليمية التعلمية، وتمر عملية التحليل بإجراءات رئيسة وهي:
1. تحديد وحدة التحليل:
أي تحديد الوحدة التي يتم تحليلها، هل هي الكلمات؟ أم الجمل أم الفصول أم الكتاب بأكمله؟ فيكون تحليل الفصل الدراسي لغرض التخطيط الفصلي، وتحليل الوحدة الدراسية بهدف التخطيط الشهري أو متوسط الأجل، والتحليل للدرس بهدف إعداد خطة درس يومية.
2. تحديد فئة التحليل:
ويقصد بها المكونات الرئيسة التي سيتم تصنيف المحتوى بموجبها، وهناك نماذج لتحديد هذه الفئات، مثل تصنيف بلوم لمجالات التعليم، وجميع فئات التحليل ترتبط بالمحتوى بشكل، وثيق وهناك نماذج أخرى مثل التحليل في المواد التخصصية لتعليم اللغات، أو للعلوم أو للرياضيات حسب موضوع المادة.
3. اختيار عينة التحليل:
وتكون كل الكتاب المدرسي عند إعداد الخطة السنوية أو الفصلية، والدرس عند إعداد الخطة اليومية.
4. ضبط ثبات التحليل:
ويعني أن يتصف بالثبات عند إعادة التحليل مرة أخرى، أو عند اختلاف المحللين، ويمكن للمعلم مقارنة تحليله مع تحليل زملائه ليتأكد من ثبات التحليل.
5. التأكد من صدق التحليل:
يكون بمدى ملاءمة أسلوب التحليل وفئاته مع مضمون المحتوى.
لماذا نحلل محتوى الدرس
Why to analyze the lesson content
2 تحليل محتوىدرس
اختر درساً من أحد المقررات التي تعلّمها، وعبّئ الجدول الآتي: How to analyze the lesson?



الصف

المبحث

عنوان الدرس






حدد أهداف الدرس الرئيسة:
استخرج من المحتوى الدراسي الكلمات المفتاحية حسب الدروس كما في الجدول الآتي:



الكلمات المفتاحية (key words)

الحقائق والمفاهيم

القواعد والقوانين

المبادئ

الإجراءات والعمليات

تعميمات

محمد حسن ضبعون
13-05-2010, 01:22 PM
حركية، سرعة, كتلة
كل فعل له رد فعل مساوِ له في المقدار ومعاكس له في الاتجاه
مبدأ تحول الطاقة من شكل إلى آخر
يسري تيار كهربائي في موصل عند وجود فرق في الضغط الكهربائي
تعتمد الطاقة الحركية على عاملين سرعة وكتلة الجسم
قدرة، شغل
قوة, كهرباء
وهناك نمط أخر في التحليل يعتمد على تحديد الأفكار الرئيسة في الوحدة والأفكار الفرعية التي تنتمي إليها
الصف:


اسم الدرس


الأفكار


الرئيسة


الفرعية


الثانوية

الطاقة من حولنا
حاجة الإنسان للطاقة
× يحصل الإنسان على طاقته من غذائه.
× تتمثل الطاقة لديه في قوة عضلاته.
أشكال الطاقة
× الطاقة الحركية
× الطاقة التي يكتسبها الجسم نتيجة حركته.
× تعتمد الطاقة الحركية على عاملين (سرعة وكتلة الجسم المتحرك)
× الطاقة الكهربائية
× تتكون الطاقة الكهربائية عند مرور تيار كهرباء في موصل.
× مصادر الطاقة الكهربائية
ويمكن للمعلم الاستعانة عند تحليل المحتوى بجدول المواصفات الآتي:

عنوان الوحده
عنوان الدرس
عدد الصفحات
المجال المعرفي
المجال الوجداني
المجال المهاري او النفسحركي (مهارات)
حقائق مفاهيم تعميمات
ميول قيم إتجاهات
إجتماعيه عقليه حركيه
الهدف

المحتوى
المجال المعرفي


المجال النفسحركي


المجال الانفعالي


المجموع


تذكر


فهم


تطبيق


تحليل


تركيب


تقويم
حقائق


مفاهيم


قواعد وقوانين


مبادئ


تعميمات


رموز ومصطلحات
نظريات


تجارب
سلوك

محمد حسن ضبعون
13-05-2010, 01:31 PM
التدريس المصغــر (You can see links before reply)
أولا مفهوم التدريس المصغر:-


هو تدريس حقيقي ذو أبعاد مصغرة ، حيث يقوم الطالب المعلم بتدريس درس مصغر محدد الأهداف لمجموعة صغيرة من المتعلمين ( من زملاء الطالب المعلم ) يتراوح عددهم بين ( 5 – 10 ) أفراد لمدة قصيرة من الزمن تتراوح من ( 5 – 10 ) دقائق ، وعادة ما يتم تسجيل هذه الدروس بكاميرا الفيديو وإعادة المشاهدة للاستفادة من النقد من قبل المشرف والطالب المعلم نفسه ، ويعيد الطالب تدريسه مرة أخرى للاستفادة من التغذية الراجعة الناتجة من عمليات النقد في محاولة لتحسين مهاراته وأدائه. (عبد العزيز بن إبراهيم:2006(.

ثانيا أنواع التدريس المصغر ومراحلة:


للتدريس المصغر انواع منها التدريب المبكر على التدريس المصغر، والتدريب عليه أثناء الخدمة، والتدريس المصغر المستمر، والتدريس المصغر الختامي، والتدريس المصغر الموجه، والتدريس المصغر الحر، والتدريس المصغر العام، والتدريس المصغر الخاص ويقدم التدريس المصغر على مراحل، هي: الإرشاد والتوجيه، والمشاهدة، والتحضير للدرس، والتدريس، والحوار والمناقشة، وإعادة التدريس، والتقويم، والانتقال إلى التدريس الكامل.
وللتدريس المصغر مهارات، من أهمها: مهارات التخطيط ، ومهارات التنفيذ، ومهارات التقويم.
ثالثا:أهمية برامج التدريس المصغر في إعداد المعلمين وتدريبهم:
التدريس المصغر تدريس تطبيقي حقيقي، لا يختلف كثيراً عن التدريب على التدريس الكامل؛ حيث يحتوي على جميع عناصر التدريس المعروفة؛ كالمعلم، والطلاب أو من يقوم مقامهم، والمشرف، والمهارات التعليمية، والوسائل المعينة، والتغذية والتعزيز، والتقويم. وإذا كانت بعض المواقف فيه مصنوعة، فإن فيه من المزايا ما لا يوجد في غيره من أنواع التدريس العادية الكاملة، كالتغذية الراجعة والتعزيز الفوري والنقد الذاتي وتبادل الأدوار ونحو ذلك. وللتدريس المصغر فوائد ومزايا عديدة، لا في التدريب على التدريس وحسب، بل في ميادين أخرى من ميادين التعلم والتعليم، كالتدريب على إعداد المواد التعليمية، وتقويم أداء المعلمين والطلاب، وإجراء البحوث التطبيقية ...
أهم مزايا التدريس المصغر وفوائده:
1- حل المشكلات التي تواجه القائمين على برامج إعداد معلمي اللغات الأجنبية؛ بسبب كثرة المعلمين المتدربين أو نقص المشرفين، أو عدم توفر فصول دراسية حقيقية لتعليم اللغة الهدف، أو صعوبة التوفيق بين وقت الدراسة ووقت المتدربين، أو غياب المادة المطلوب التدرب عليها من برنامج تعليم اللغة الهدف) .
2- توفير الوقت والجهد؛ حيث يمكن تدريب المعلمين في التدريس المصغر على عدد كبير من المهارات الضرورية في وقت قصير، وعدم إهدار الوقت والجهد في التدريب على مهارات قد أتقنها المعلمون من قبل، كما أن التدريس المصغر يقلل من الحاجة إلى تدريس كل متدرب جميع المهارات؛ لأن المشاهدة والمناقشة تفيد المشاهد مثلما تفيد المتدرب.
3- تدريب المعلمين على عدد من مهارات التدريس المهمة، كالدقة في التحضير والتدريس، وتنظيم الوقت واستغلاله، واتباع الخطوات المرسومة في خطة التحضير، واستخدام تقنيات التعليم بطريقة مقننة ومرتبة، وبخاصة جهاز الفيديو، بالإضافة إلى استغلال حركات الجسم في التدريس.
4- تدريب المعلمين على إعداد المواد التعليمية وتنظيمها بأنفسهم؛ لأن التحضير للدرس المصغر غالباً ما يحتاج إلى مادة لغوية جديدة يعدها المتدرب بنفسه، أو يعدل من المادة التي بين يديه؛ لتناسب المهارة والوقت المخصص لها.
5- مناقشة المتدرب بعد انتهاء التدريس المصغر مباشرة، وإمكان تدخل المشرف أثناء أداء المتدرب، وإعادة التدريس، وبخاصة في حالة تدريس الزملاء المتدربين. وتلك أمور يصعب تطبيقها في التدريس الكامل، وبخاصة في الفصول الحقيقية.
6- اعتماد التدريس المصغر على تحليل مهارات التدريس إلى مهارات جزئية، مما يساعد على مراعاة الفروق الفردية بين المعلمين، من خلال تدريبهم على عدد كبير من هذه المهارات التي قد تغفلها برامج التدريب على التدريس الكامل.
7- إتاحة الفرصة للمتدرب لمعرفة جوانب النقص والتفوق لديه في النواحي العلمية والعملية والفنية، من خلال ما يتلقاه من التغذية والتعزيز من المشرف والزملاء في مرحلة النقد، مما يتيح له تعديل سلوكه وتطويره قبل دخوله ميدان التدريس حيث لا نقد ولا تغذية ولا تعزيز، كما أنه يساعد على التقويم الذاتي من خلال مشاهدة المتدرب نفسه على شاشة الفيديو.
8- إتاحة الفرص للمتدربين لتبادل الأدوار بينهم، والتعرف على مشكلات تعليم اللغة الأجنبية وتعلمها عن قرب، وهي مشكلات المعلم والمتعلم، وذلك من خلال الجلوس على مقاعد الدراسة، وتقمص شخصية المتعلم الأجنبي، والاستماع لمعلم اللغة الأجنبية، والتفاعل معه، ثم القيام بدور المعلم وهكذا. (هذه الحالة خاصة بالتدريس للزملاء المتدربين)
9- اختبار قدرات المعلمين المتقدمين للعمل في مجال تعليم اللغة للناطقين بغيرها؛ حيث يستطيع المخْتَبِرُ اختيار المهارة أو المهارات التي يريد اختبار المعلم فيها دون غيرها، مما يوفر له مزيداً من الوقت والجهد، كما أن التدريس المصغر مهم لتقويم أداء المعلمين أثناء الخدمة، واتخاذ القرار المناسب بشأن استمرارهم في العمل أو حاجتهم إلى مزيد من التدريب والتطوير.
10- الاستفادة منه في جمع المادة العلمية في الدراسات اللغوية التطبيقية في مدة أقصر من المدة التي يستغرقها جمع المادة في التدريس الكامل. فمن خلال التدريس المصغر يستطيع الباحث رصد أثر تدريس مهارة واحدة أو عدد من المهارات على كفاية المتعلم، كما يستطيع رصد أثر التغذية الراجعة والتعزيز بأنواعه على بناء كفاية المعلم في التدريس، مع القدرة على ضبط المتغيرات الأخرى.
11- الربط بين النظرية والتطبيق؛ حيث يمكن تطبيق أي نظرية أو مذهب أو طريقة، تطبيقاً عملياً في حجرة الدرس، أثناء الشرح أو بعده لمدة قصيرة، إذا دعت الضرورة إلى ذلك. (عبد العزيز بن إبراهيم:2006(.

رابعا مهارات التدريس المصغر


تعريف مهارة التدريس:-
تعرف مهارة التدريــــس بأنها : " القدرة عــلى أداء عمل/نشاط معين ذي علاقة بتخطيط التدريس ، تنفيذه ، تقويـــــــــمه ، وهذا العـــــــــــــــمل قابل للتحليل لمجـــــــــــــــموعة من الــــــــــسلوكيات (الأداءات) المعرفية أو الحركية أو الاجتماعية ، ومن ثم يمكن تقييـــمه في ضوء معـــــايير الدقة في القيام به وسرعة إنــــــــــــــجازه والقدرة على التكيف مع المواقف التدريـــــــسية المتـــغيرة بالاستعانة بأسلوب الملاحــظة المنظمة ، ومن ثم يمكن تحسينه من خلال البرامج التدريبية " (حسن حسين زيتون ، 2001م ، 12 )
وفيما يلي عرض لبعض المهارات التدريسية :-

أولاً : مهارة التخطيط للتدريس :-


التخطيط بصفة عامة أسلوب علمي يتم بمقتضـــــاه اتخاذ التدابير العملية لتحقيــق أهداف معينة مستقبلية والتخطيط يعد من أهم العمليات وأقواهـــا في عملية التدريس ، والذي يقوم به المـــعلم قبل مواجهة تلاميذه في الفصل ، ويشير التخطيــــــــط إلى ذلك الجانب من التدريس الذي يقوم فيه المعـــــلم بصياغة مخطط عمل لتنفيذ التدريـــــــــــس ، سواء كان طوال السنة أو لنصف السنة أو لشهر أو ليوم . وترجــــــــــع أهمية التخطـــــــــــيط للتدريس إلى أن هذا التخطيط المسبق ينعكس بصورة مباشرة أو غير مباشرة على سلــــــــــوك المعلم في الفصل أو أمام تلاميذه .
( كمال عبد الحميد زيتون ،2003م ، 371-372 )
ويعرف زيد الهويدي (2005م ، 87 ) التخطيط للتدريس بأنــــــــه : " تصور مسبق لما سيقوم به المعلم من أساليب وأنشطة وإجراءات واستخدام أدوات أو أجـــــــهزة أو وســــــائل تعليمة من أجل تحقيق الأهداف التربوية المرغوبة ".
ويلخص كمال عبد الحميد زيتون ( 2003م ، 373-374 ) أهــــــــــــــــــمية التخطيط للتدريس في النقاط التالية :-
1 - يشعر المعلم كما يشعر غيره من العاملين في المــــــــــــــــهن الأخــــــــــــرى أنالتدريس عملية لها متخصصوها ويلغي الفكرة التي سادت عن التدريــــــــس زمن طويل بأن التدريس " مهنة لا مهنة لها "
2 - يستبعد ســـمات الارتجالية والعشوائية التي تحيط بمهام المعلم ويحول عمل المعلم إلى نسق من الخطوات المنظمة المترابطة ، المصممة لتحقيق الأهداف التعليمية .
3 - يجذب المعـــلم الكثير من المواقف الطارئه المــــــحرجة ، التي ترجع إلى الدخول في التدريس اليومي دون وضع تطور واضح .
4 - يؤدي ذلك إلـــــى نمو خبرات المعلم العملية والــــــمهنية بصفة دورية ومستقرة ،وذلك لمروره بخبرات متنوعة في أثناء القيام بتخطيط الدروس .
5 - يؤدي إلى وضـــــــــوح الرؤية أمام المعـــلم ، إذ يساعد على تحديد دقيق لخبرات التلاميذ السابقة و أهداف التعليم الحالية .
6 - يساعد المعلم على اكـتشاف عيوب المنهج المدرسي ؛ سواء ما يتعلق بالأهداف أو المحتوى أو طرق الــــــتدريس ، أو أساليب التقويم ، ومن ثم يمــــــكنه من العمل على تلافيها ، ويساعده عـلى تحسين المنهج بنفسه أو عن طريق تقديم المقترحات الخاصة بذلك للسلطات المعنية .
7 - يتيح التخطيط للمعلم فرصــــة الاستزادة من الــــمادة والتثبيت منها وتحري وجوه الصواب فيها عن طرق رجـوعه إلى المصادر المختلفة .
8 - يساعد المعلم على التمكن من الـــــــمادة ، وتحديد مقدار المادة الذي يناسب الزمن المخصص.
9 - يساعد المعلم على تنظيم أفكاره وترتـيب مادته وإجادة تنظيمها بأسلوب ملائم .
10- يكشف التخطيط للمعلم ما يحــــتاج إلــــــيه من وسائل تعليمية تثير تشوق التلاميذ إليها ، وتوضح محتوى الدرس وتشجـع على المشاركة الإيجابية فيه .
11- يعد التخطيط سجلاً لأنشطة التـــــــــعلــــــيم سواء أكان ذلك من جانب المعلم ، أمالتلاميذ ، وهذا السجل يفيد المعلم إذ يمـــــــكن الرجـــــــوع إليه إذا نسى شيئاً في أثناء سير الدرس ، كما يمكن أن يذكره فيمـــــا بعد بالنقاط التي تمت تغطيتها أو دراستها في الموضوع .
12- يعد التخطيط وسيلة يستعيـــــــن بها الموجة الفـــني أو مشرف التربية العملية فيمتابعة الدرس وتقويمه .
13- ييسر التخطيط على المعلم عملية المراجعة والتعديل إذا وجد ضرورة لذلك .
كما يرى ضبعون (2005م ، 87-88) أن التخـطيط الجيد للتدريس يساعد المعلم على اختيار أفضل الأساليب واستراتيـــــــــجيات التدريس ووســــــــــــائل التقويم التي تلائم مستويات تلاميذه ، ويساعده في مراعاة الزمن ، ويولد الثـــــــقة في نفـــــس المعلم ، ويحقق الترابط بين عناصر الخطة من أهداف وأساليب وأنشطة ووسائل وتقويم .
ويختلف التخطيط للتدريـــــس باخـتلاف الفترة الزمنية التي يتم فيها تنفيذ الخطة ، فهناك تخطيط على مستوى حصة دراسية ، وتخــــــطـــــيط لشهر دراسي أو سنة دراسية ، ويمكن القول أن هناك مستويين من التخطيط هما : ( كمال عبد الحميد زيتون ، 2003م ، 375 )
- التخطيط بعيد المدى : مثل الخطط السنوية والفصلية .
- التخطيط قصير المدى : مثل التــخطيط لحصة دراسية ، أو لأسبوع دراسي أو لوحدة دراسية .
ولكي يكون التخطيط للتدريس جيــــــداً يجب على المــــــــعلم مراعاة القواعد التالية عند التخطيط :
1- الإلمام بالمادة العلمية : وهذا يــــسهل عليه تحديد الأهـــــــــداف واختيار الأساليب والوسائل المناسبة لتحقيقها .
2- إلمام المعلم بالأهداف بالتربوية وبأهداف تعليم مادته بشكل خاص .
3- إلمام المعلم بالخصـــائص السيكولوجية للتلاميذ الذين يتعامـــــل معهم ، وهذا يعني معرفة قدراتهم وحاجاتهم واهتماماتهم وميولهم .
4- إلمام الــــمعلم باستراتيجيات التدريس المختلفة ، وذلك لاختيـــــــــــار الاستراتيجية المناسبة لكل هدف دراسي ، بحيث تتناسب مع كل من المادة والهــــــــدف ومستوى التلاميذ والمرحلة التعليمية .
5- معرفة المعلم بأســـــاليب ووسائل التقويم وذلك لاختيار المناسب منهــــــا للتأكد منتحقيق الأهداف المنشودة .
6- مراعاة الزمن المتاح للحصة الدراسية .
7- مراعاة الإمكانيات المادية المتاحة في المدرسة والبيئة .
8- مرونة الخطة الدراسية وذلك لأنه يصعب على المعلم التنبؤ بكل المواقف الطارئه ،فعلى المعلم أن يسير وفق الخطة التي رسمها ، وأن يعدل في خطته حسب المواقف الطارئه .
9- أن يخطـــــط المعلم لوحدة دراسية كاملة ليس حصة دراســـــــية واحدة ، وذلك كييعرف المعلم ما درسه الطــلاب وما سوف يدرسونه ، وهذا يســــــاعد على إعطاء خبرات متكاملة لهم ، كما يساعد المعلم على الإلمام بجميع جوانب الموضوع .
وبالإضافة إلى تلك القواعد ، يجب على المعلم أن يراعي الوضوح والدقـــــــــــة العلمية واللغوية في الخطة الدراسية ، وأن تكون الخطة مكتوبة ، وتتضمن العناصر والمـــــــكونات التالية :-
أولاً : المكونات الروتينية وتشتمل على:-
1- عنوان الدرس أو الموضوع المراد تدريسه .
2- يوم وتاريخ بدء ونهاية تنفيذ الخطة .
3- المواعيد التي يتم فيها التنفيذ من وقت اليوم الدراسي ( الحصص) .
4- الصف الذي يتم فيه تنفيذ الخطة .
ثانياً : المكونات الفنية وتشتمل على :-
1- الأهداف التعليمية أو السلوكية للتدريس .
2- محتوى التدريس والذي يساعد على تحقيق الأهداف المنشودة .
3- الوسائل التعليمية المناسبة للتدريس .
4- إجراءات التدريس ( استراتيجية التدريس ) المناسبة للتلاميذ والتي تعمل على تحقيق الأهداف المنشودة .
5- أساليب ووسائل التقويم المناسبة للتأكد من تحقيق الأهداف المنشودة .
6- الواجبات المنزلية .
ولا يوجد شكل محدد لصور إعداد أو تخطيط الدرس ولكن تختلف صور تخطـيط الدرس باختلاف الطريقة التي يستخدمها المعلم ؛ فخطة درس تقوم على المناقشة تختلف كـــثيراً عن خطة درس تقوم على طريقة حل المشكلات أو الطريقة الاستنباطية . وفيما يلي نستــــعرض صورتين لتخطيط الدرس هما :-
1- التخطيط الطولي للدرس :-


التاريخ


الحصة


الفصل


الدرس


عنوان الدرس

* أهداف الدرس :-
* الوسائل التعليمية أو المواد والأدوات التعليمية:-
* الطرق والأنشطة التعليمية
* إجراءات التدريس ( خطوات السير في الدرس ) :-
أ- التمهيد :-



التاريخ


الحصة


الفصل


الدرس

ب- محتوى العرض:-
ﺟ- الملخص السبوري :-
* التقويم :-
* الواجب المنزلي :-
2- التخطيط العرضي للدرس :-
يأخذ التخطيط العرضي للدرس الشكل التالي :
1- التاريخ 2- الحصة
2- الفصل 4- عنوان الدرس


أهداف الدرس


الوسائل التعليمية والأدوات اللازمة


إجراءات الدرس


التقويم

محمد حسن ضبعون
13-05-2010, 01:46 PM
ثانيا:مهارات تنفيذ التدريس:

1-مهارة التهيئة للدرس:-
تعتبر مهارة التهيئة من مــــــــــهارات التدريس التـــــــي يجب أن يمتلكها المعلم, وهي ضرورية لنجاح الاتصال التربوي.
يعرف جابر عبد الحميد وآخــــــــرون(124,1986)التـهيئة" إنها كل ما يقوله المعلم أو يفعله,بقصد إعداد التلاميذ للدرس الجديد,بحيث يــــكونونا فـي حالة ذهنية وانفعالية وجسمية قوامها التلقي والقبول".
كما يعرفها حسن حسـين زيتون (2001م ، 73 ) التهيئــــة بأنها " كل ما يقوله المعلم أو يفعله أو يوجه به الطلاب قبل بدأ تعلم محتوي درس جديد أو تـــــعلم إحدى نقاط محتوى هذا الدرس بغرض إعداد الطلاب عقلياً و وجدانياً و جسمياً لتعلم هذا الـمحتوى أو إحدى نقاطه ، وجعلهم في حالة قوامها الاستعداد للتعلم ".
ويعتقد البعض أن التهيئة تتم فقط في بداية الدرس ، وهذا التصـــــــور غير صحيح ، ذلك أن الدرس عادة ما يشمل عدة أنشطة متنوعة ، يحتاج كل منها إلي تهيــــــئة مناسبة حتى يتحقق الغرض منه ويكون الانتقال من غرض لآخر انتقالا تدريجياً .
ويمكن تصنيف التهيئة إلي ثلاث أنواع هي :

( جابر عبد الحميد جابر، وآخرون، 1986، 127-128)
1- التهيئة التوجيهية : وتستخدم لتوجيه انتباه التلاميذ نحو موضــــوع الدرس الجديد أوإثارة اهتمامهم به .
2- التهيئة الانتقالية : وتستخدم لتسهيل الانتقال التدريجي من المـــــــــــــادة التي سبقت معالجتها إلي المادة الجديدة ، أو من نشاط تعليمي إلي نشاط آخر .
3- التهيئة التقويمية : وتستخــــدم لتقويم ما تم تعلمه قبل الانتقال إلي أنشطة أو خبرات جديدة .
وللتهيئة أساليب متعددة يمكن أن يستخدمها المعلم منها الأساليب التالية:
(حسن حسين زيتون،2001،75-80)
وتستهدف عملية التهيئة واحده أو أكثر مما يلي : ( حسن حسين زيتون ،2001، 74 )
1- تركيز انتباه الطلاب علي موضـــوع الدرس الجديد أو احدي نقاطه عن طريق إثارة الدافعية لديهم نحو هذا الدرس أو احدي نقاطه
2- تكوين توقعات لدي الطـــــــــلاب لـما سيتعلمون من محتوي هذا الدرس ، وما سوف يحققونه من أهداف .
3- تحفيز ما لدي الـــــطلاب من متطلبات التعلم المسبقة ، واستدعاؤها .
4- تزويد التــــــلاميذ بإطار عام تنظيــمي أو مرجعي لما سوف يتضمنه محتوي الدرس من نقاط وما يربطها من علاقات .
5- تستــــــهدف عملية التهيئة تقويم ما ســـــبق تعلمه وربطه بموضوع الدرس الجديد أو احدي نقاطه ، وهذا يساعد علي توفر الاستمرارية في العملية التعليمية .
وللتهيئة أساليب متعددة يمكن أن يستخدمها المعلم ، منها الأساليب التالية :

( حسن حسين زيتون ، 2001، 75 -80 )
الأسلوب الأول :-
طرح الأسئـــلة التحـفــيـــزية حول موضــــوع الدرس الجديد فإذا كان موضــوع الدرس الجديد عن ( الحرارة والبرودة ) مثلاً فهو قد يـــــــبدأ الدرس الجديد بطرح سؤال مثل : لماذا نرتدي الملابس الخفيفة في الصيف والملابس الثقيلـة في الشتاء ؟ أو بماذا تشعر عندما تجلس بجوار المدفئة أو إذا لمست قطعة ثلج ؟
ويتلقى المعلم الإجابات من التلامــــــيذ . وبعد الانـــــتهاء من الإجابة يقول المعلم لتلاميذه عنوان الدرس الجديد وهو الحرارة والبرودة ثم يسجله عـــــــــلي السبورة ، ويبدأ في تدريس نقاطه أو عناصره .
الأسلوب الثاني :-
حكاية القصص ، فإذا كان موضــوع الدرس هو ( الصــداقة ) مثلاً ، فإن المعلم قد يبدأ الدرس بحكاية القصة التالية : أحمد زميل محمود في الفــــــصل الدراســــــي وصديقه ، قبل الامتحان بثلاثة أيام مرض محمود وانقطع عن الدراسة ، حزن أحــــمد علـي صديقه وخاف عليه من الرسوب ، استأذن أحمد والدته لزيارة محمود ومساعدته في مذاكـــــرة دروســــــه فسمحت له ، ذهب محمود إلي المدرسة وأدي الامتحان ونجح ففرح محمود فـــــــرحاً شديداً وشكر صديقه أحمد علي حسن صنيعه .
وبعد سرد القصة يناقش المعلم تلامــــــــــــيذه في أحداثها . ومن خلال المناقـشة يتوصل التلاميذ إلي أن عنوان الدرس هو الصداقة ، ثم يسجل المعلم هذا العنوان علي السـبورة ويبدأ في تدريسه .
الأسلوب الثالث :-
عرض وسيلة تعليمية ( صورة أو رســـــــــم أو عينة أو فيلم قصير ) لها صلة بموضوع الدرس أو إحدى نقاطه :-
فإذا كان موضــــــوع الدرس هو (تلوث الماء ) مثلاً ، فإن المعلم قد يعرض علي تلاميذه صور فوتوغرافية أو فــــــيلم ثابت أو شرائح شفافة ، ثم يناقشهم فيما شاهدوا ، وبعد المناقشة يتوقع التلاميذ عنوان الدرس هو تلـــــوث الماء ، فيكتبه المعلم علي السبورة ويبدأ في تدريس هذا الموضوع .
الأسلوب الرابع :-
عرض أحـــــداث جارية فإذا كان الـــــدرس عن ( الفيروسات ) مثلاً ، فان المعلم قد يبدأ الدرس بقراءة مــــــقال مكتوب في احدي الصحف اليومية الصادرة حديثاً عن انتشار مرض أنفلونزا الطيور ، ثم يسال عن الميكروب الـــــمسبب لهذا المرض ؟ وما سبب انتشاره بشكل وبائي ؟
وبعد المناقـــــــشة ، يتوصل الطلاب إلي أن الميكروب المــــــسبب لهذا المرض هو احد الفيروسات، ثم يكتب المعلم عنوان الدرس علي السبورة ويبدأ في تعليمهم نقاطه أو عناصره.
الأسلوب الخامس :-

تقديم بعض الآيات القرآنية أو الأحاديث الشريفة .

فإذا كان موضــوع الدرس عن ( الماء ) مثلاً ، فقد يبدأ المعلم الدرس بأية قرآنــــــية مثل قوله تعالي : " وجعـلنا من الماء كل شيء حي " ويكتبها علي السبورة ثم يقراها علي تلاميذه ، ويناقشـــــهم في تفــسير الآية وصولاً إلي أن هذه الآية تدل علي أهمية الماء للحياة ثم يكتب عنوان الدرس علي السبورة ( الماء ) ويبدأ في تدريس عناصره .
الأسلوب السادس :-

ممارسة الطلاب لنشاط من الأنشطة الاستقصائية أو الكشفية

فإذا كان عنوان الدرس هو "فطر عفن الخبز" ، فإن المعلم قد يــبدأ الدرس بنشاط يتم فيه توزيع قطع متـــــعفنة من الخبز على الطلاب ، ويطلب منهم فحصها بواسطة الميكروسكوب للتعرف على الكـــــــــــائن الدقيق المسبب لهذا العفن، ويعتبر هذا النشاط مقدمة لتعليمهم ذلك الدرس .
الأسلوب السابع :-

ربط موضوع الدرس السابق بالدرس الجديد

إذا كان موضــــــــوع الدرس الجديد هو ( الوجبة الغذائية الكاملة ) ، فإن المعـــلم قد يبدأ الدرس بمراجعة محتـوى الدرس السابق ( أنواع الأغذية وأهميتها ) وربطه بالدرس الجديد ، فيقول مثلاً:-
" لقد درسنا في الدرس الســــــابق أنواع الأغذية ، وهي الــــــبروتينات والفيتامينات والمواد الكربوهيدراتية والمواد الدهنيـــــــــه والأملاح المعدنية والماء ، وفي هذا الدرس ســـــــوف ندرس كيف نختار من هذه المواد وجباتنا اليومية ، بحيث تتصف كل منها بالغذاء الكامل "
ثم يكتب عنوان الدرس على السبورة ( الوجبة الغذائية الكاملة ) ويبدأ في شرح نقاطه.
الأسلوب الثامن:-

تقديم منظم متقدم في صورة لفظية

فإذا كان موضـــــوع الدرس هو تركيب جسم الإنسان ، فإن المـــــعلم قد يبدأ هذا الدرس بعرض المنظم المتـقدم التالي مكتوباً على السبورة أو لوحة ورقية أو معروضاً بجهاز الرأس فوق الرأس :-
يتكون جسم الإنسان من أجهزة وأعضاء.
والجهاز هو مجـــموعة من الأعضاء تعمل مع بعضها في
تعاون وانتظام للقـيام بمظهر من مظاهر الحياة .
وإذا فحصت جسمك وجدت فيه مجموعة من الأجهزة تقوم
بمظاهر الحياة المختلفة هي:
الجهاز الهضمي - الجهاز التنفسي - الجهاز العظمي-
الجهاز الدوري - الجهاز البولي - الجهاز التناسلي.
هل تحب أن تتعرف على كل جهاز من الأجهزة السابقة ؟
تعال معنا في رحــلة داخل الجسم ، لنتعرف على الأجهزة
والأعضاء التي يتكون منها الجسم ووظيفة كل منها .
وبعد ذلك يكتب موضوع الدرس على السبورة ويبدأ في تدريس عناصره وأفكاره .
ثالثاً مهارة إثارة الدافعية لدى الطلاب :-
يوجد العديد من التعاريف المتنوعة للدافعية ، منها التعاريف التالية :-
يـعـرفها عـبـد الحافظ مـحـمد سلامـة (1993،54) بأنـهـا :- " الرغبة في التعلم"
ويعرف حسـن حـــسين زيتـون (2001، 27) الدافعية هي " تلك القوة الداخــــلية الذاتية التي تحرك ســـــــــــلوك الفرد وتوجهه ، كتحقيق غاية معينة يشعر بالحاجة إليها أو بأهميتها المادية أو المعنوية بالنـــــــــسبة له ، وتسـتأثر هذه القوة المحركة بعوامل تنبع من الفرد نفسه (حاجاته وخصائصه ، وميوله واهتمامـــــــاته )أو من البيـــــئة المادية أو النفسية المحيطة به ( الأشياء والأشخاص والموضوعات والأفكار والأدوات)" .
كما يعرف كمال عبد الحميد زيتون (2003،447) بأنهـــــــا " تلك القوى المحركة التي تدفعنا إلى عمل شيء ما ، وتعتمد على عوامل داخلية وأخرى خارجية " .
مما سبق يتضح أن الدافعية ضرورية لحدوت تعلم فعال له أثــــــــر بعيد الـــــــمدى على شخصية المتعلم وسلوكه ويمكن معرفة وجود الدافعية عند المتعلم من خـــــــــلال إقباله على الأنشطة التعليمية والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية المختلفة .
ويـقصد بمهارة إثارة الدافعية للتعلم بأنها " مجمـــوعة من السلوكيات (الأداءات) التدريسية التي يــــــــــقوم بها المعلم بسرعة ودقة وبقدرة على التكيف مع مـعطيات المواقف التدريسية،بفرض إثــــــارة رغبة الطلاب لتعلم موضوع ما ،وتحفيزهم على القيام بأنــــشطة تعليمية تتعلق به والاستمرار فيها حتى تتحقق أهداف ذلك الموضوع " .

( حسن حسين زيتون ،2001 ،336-337 )
وتوجد سلوكيات وأســاليب تدريسية عديدة يمكن أن يقوم بها المعلم لإثارة دافعيه الطلاب للتعلم ، منها ما يلي :-
( حسن حسين زيتون ، 2001 ، 340-356)
1- يحث الطلاب مـــــــن حين لآخر على طلب الـعلم والإستزاده منه ويستشهد في ذلك بالآيات القرآنية والأحاديث وأقوال الصالحين.
2- يحرص على تهيـــــــــــئة مناخ الصف الفيزيقي والاجتماعي ليكون إيجابياً ومدعماً لعملية التعلم وساراً في ذات الوقت ، ويتم ذلك من خلال ما يلي :-
أ- تهيئة الـبيئة الصفــــــية الفيزيقية ( الضوء ، الصوت ، التهوية ، جدران الصف ،المقاعد ..الخ ) على نحو يثير الدافعية ويحقق التعلم الفعال .
ب-يوفر مناخاً اجتماعيا وإنـــــسانيا محفزاً للتعلم ، وذلك عن طريق جعل هذا المناخ يسوده ما يلي:
- المعاملة الإنسانية - التفاهم والتسامح
- الإثارة والتشجيع - الدفء والحنو على الغير
- العدل والمساواة - العفوية وعدم التصنع
- التفاعل المتبادل المفتوح والمتشعب - التعاون
- الاهتمام المشترك بمصالح الغير - الطمأنينة
- الدعابة والمرح - الاحترام والتقدير المتبادل
3- يعمل على استثارة حالة التشويق والرغبة في الاكتشاف وحب الاستطلاع لدى الطلاب .
4- يستخدم الأساليب المختلفة للتهيئة الحافزة .
5- يحرص عند تــهيئة طلابه لتعـــلم موضوع الدرس الجديد أن يخبرهم مقدماً بأهدافدراستهم لهذا الموضوع.
6- يعبر بصراحة عن توقعاته المرغوبة بشأن أداء طلابه .
7- يشجع طلابه على إنجاز مهام التعلم بنجاح ويساعدهم في تحقيقه .
8- يتأكد من تمكن طلابه من متطلبـــــــات التعلم المسبـقة مثل تدريس موضوع الدرس الجديد ، ويمكن أن يتم ذلك باستخدام الأساليب الآتية :-
أ- طرح أسئلة شفهية على الطلاب تــعمل على اســــــــتدعاء متطلبات التعلم لديهم اللازمة لتعلم موضوع الدرس الجديد.
ب- القيام بمراجعة شفوية يتم من خلالها تذكير الطلاب بالمعلومات أو المهـــــارات اللازمة لتعلم موضوع الدرس الجديد .
ﺟ- توجيه الطلاب إلى حل مجموعة من الأسئلة كواجبات منزلية.
د- إجــــــــراء عرض توضــــيحي أو بيان عمـــلي أمـــــام الطلاب يتم فيه توضيح كيفية أداء إحدى المهارات التي تعد متطلباً سابقاً لتعلم مهارة جديدة .
9- يتحدى قــــــدرات طلابه - من حين لآخر- بمشكـلات ويطلب منهم حلااً لها ، بحيث يشترط في هذه المشكلات بأن تكون متوســـــــطة الصعوبة ، ومثيرة لاهتمام غالبية الطلاب ، ومرتبطة بواقع حياتهم .
10- يبرز قيمة مـــــــــا تــــــعلمه الطلاب من معلومات ومهارات ، وما يقومون به من أنشطة ومهام في حياتهم الحالية والمستقبلية .
11- يحاول الحد أو التقــــــــليل من شعور الطلاب بحالة الملل أو التعب ولتحقيق ذلك :
1- يستخدم طرق تدريـــــــــــس متنوعة تجعل الطالب في حالة نشاط وتيقظ وتكون شيقة في ذات الوقت ، ومتــن هذه الـــــــــــــــطرق : المناقشة ، البيان العلمي ، الاكتشاف، حل المشكلات ، الاستنباطية ، الاستقرائية ، وغيرها .
2- يستخدم أساليب الاستحواذ على الانتباه والتي منها :
( أ) الفكاهة .
(ب) تنويع الحركات والإشارات وموقع المعلم في حجرة الدراسة .
(ج) إظهار الحماس لما يقوم بتدريسه .
( د) تغيير نبرات صوته وشدتها ونوعيتها .
(ﻫ) تنويع أنماط الاتصال أثناء الدرس .
(و) إعطاء فترات توقف أو راحة قصيرة أثناء الدرس إذا كان الدرس طويلاً .
3- يعطي بعض الأنشـطة الترويـــــــجية مثل: حل الألغاز، حكاية القصص، ألعاب ومباريات، ..الخ .
4- يستخدم عدداً متنوعاً من الوسائل التعليمية في الدرس الواحد .
12- يوفر أنشطة جماعيـة يتفاعل فيها الـــــــطلاب مع بعضهم البعض ، ومن بين هذه الأنشطة : الرحلات ، الــتمثيليات المدرسية ، المعارض المدرسية ، الألعاب التعليمية إصدار الصحف المدرسية ، أنشطة العصف الذهني ، مشروعات جماعية
13- يوفر أنــــــــشطة تنافسية كلما سمحت الفرصة بذلك . وتنقسم هذه الأنشطة إلى :-
1- أنشــطة يتنافس فيها الطالب مع ذاته لتحسين درجته والحصول على درجة أعلى أو للــحصول على جائزة ، ومن تلك الأنشطة: قيام الـطالب بحل عدد من التمــارين الجديدة في ذات الموضوع الذي سبق له حل تمارين بشأنه ولم يحصل على الدرجة التي يطمع إليها .
2- مسابقات تنافسية جــماعية وفيها تتنافس مجموعات من الطلاب لإنجاز نشاط أو مهمة تعليمية أو مشـــروع ، للحصول على إحـدى المكافآت أو بغرض التنافس في حد ذاته ، ومن أمـثلة تلك المسابقات : زراعة بعض نباتات الزينة في حديقة المدرسة .
14- يربط بين موضـوع الدرس وميول واهتمامات الطلاب الحالية ، وينمي لديهم ميولاً جديدة .
15- يقلل من حالة القــلق الزائــــــــــــــد عن الحد عند الطلاب المصاحبة لبداية تعلمهم لموضوع أو ممارستهم لنشاط يستشعرون فيه صعوبة .
16- يستخدم المـــكـافــــآت من حين إلى آخر لتحفيز الطــلاب على التعلم ، إذا شعر أن الحوافز الداخلية غير كافية وحدها .
17- يـــــــــــزود الطلاب بنتائج تعلمهم - أولاً بأول- ومن الأساليب التي يستخدمها لهذا الغرض ما يلي:-
1- يعيد أوراق الإجـــــــــابة على الاختبارات وكراسات الواجب المنزلي بأسرع ما يمكن ، بعد تحديد نقاط الصواب ونــــــــقاط الخطأ، وكتابة الدرجات والتعليقات المناسبة .
2- يوفر للطلاب فرص ممارسة أنشطة تعلم تقويمية يقومون فيها بتقويم أنفسهم أولاً بأول.
3- يقسم أنشطة التعلم الطويلة إلى أجزاء صـــغيرة ، بحيث ينتقل الطالب إلى الجزء التالي بعد أن يعرف نتائجه في الجزء الســـابق ويحاول تحسين أداؤه فيه إذا كان دون المستوى المطلوب .
4- يخصص سجلاً فردياً يكون فيه الطالب بنفــسه نتائج تحصيله وذلك كل أسبوع ،وبحيث يرسم الطالب خطاً بيانياً يوضح فيه تقدمه الدراسي .
5- يجري مقابلات فردية مع الــــطلاب الذين لديهم صعوبات في التعلم يعرفهم فيها على نتائجهم ويقدم لهم العون الــمطلوب ويشجعهم على بذل مزيد من الجهد في التعلم

رابعاً : مهارة تنويع المثيرات:-

يقصد بتنويع المثيرات " جميع الأفعال التي يقوم بها المـــعلم بهدف الاستحواذ على انتباه التلاميذ أثناء سير الدرس ، وذلك عن طريق التغيير المقصود في أساليب العرض "

(جابر عبد الحميد جابر وآخرون ، 1986، 132-138)
وتوجد أساليب عديدة ومختلفة لتنويع المثيرات ، من هذه الأساليب ما يلي :-
(جابر عبد الحميد جابر وآخرون ، 1986، 135-138)
1- التنويع الحركي :-
ويعني أن يغير المعلم من مــــــوقعه في حجرة الدراسة ، فلا يظل طوال الوقت جالساً أو واقفاً في مكان واحد ، وإنما ينبغي عـليه أن يـــــتنقل داخل الفصل بالاقتراب من التلاميذ ، أو التحرك بين الصفوف ، أو الاقتراب مــــــــــــن السبورة ، أو غير ذلك . فـمثل هذه الحركات البسيطة من المعلم تعمل على جذب انتباه التلاميذ .
2- التركيز :-
ويقصد به الأساليب التي يستخــــــــــدمها الـمعلم بهدف التحكم في توجيه انتباه التلاميذ . ويحدث هذا التحكم إما عن طريق استخدام لغة لفظية أو غير لفظية أو مزيج منهما .
ومن أمثلة اللغة اللفظية التي تستخدم في توجيه الانتباه :-
* انظر إلى الشكل التوضيحي .
* أنصت إلى هذا .
* لاحظ ما يحدث عندما أصل هاتين النقطتين .
* لاحظ الفرق في اللون .
ومن أمثلة اللغة غير اللفظية :-
* استخدام مؤشر لتوجيه الانتباه
* اهتزاز الرأس
* استخدام حركات اليدين
* الابتسام وتقطيب الجبين
ويمكن للمعلم أن يستخدم مزيجاً من اللغتين في آن واحد .
3- تحويل التفاعل :-
يعتبر التفاعل داخل الفــــــــــصـــل من أهم العوامل التي تؤدي إلى زيادة فاعلية العملية التعليمية ، وهناك ثلاثة أنواع من الـــــــتفاعل يمكن أن تـــــــحدث داخل الفصل : تفاعل بين المعلم والتلاميذ، تفاعل بين المعلم وتلميذ، وتفاعل بين تلميذ وتلميذ .
ويحدث النوع الأول من أنــــواع التـــــــفاعل وهو التفاعل بين المعلم ومجموعة التلاميذ : خلال الأنشطة التعليمية المتمركزة حول المـــــــعلم ، كما يحدث عندما يحاضر المعلم ، أو يقدم عرضاً توضيحياً للفصل ككل .
والنوع الثاني وهو التفاعل بين المــــــــعلم وتلميذ ، يحدث عندما يوجه المعلم انتباهه إلى تلميذ معين لكي يجعله يندمج في المناقشة أو يـجيب عن ســؤال محدد ، وهنا لا يكون النشاط التعليمي متمركزاً حول المعلم ، وإنما يكون متوجهاً بواسطة المعلم .
أما النوع الثالـث فهو ذلك التفاعل الذي يحــــــــدث بين تلميذ وتلميذ، وهنا تكون الأنشطة التعليمية متمركزة حول التلاميذ، ودور المعلم يقتــــصر على التوجيه فقط، فعلى سبيل المثال قد يثير أحد التلاميذ مشـكلة أو سؤالاً، وبدلاً من أن يــجيب المعلم على هذا السؤال، فإنه يقوم بتوجيهه إلى تلميذ آخر لكي يجيب عنه. والمعلم الكـــــفء لا يقتصر على نوع واحد من هذه الأنواع الثلاثة ، بحيث يكون نمطاً سائداً في تدريسه ، وإنـما يحاول أن يستخدمها في الدرس الواحد ، وفق ما يتطلبه الموقف .
وهذا الانتقال من نوع من أنواع الـــــــتفاعل إلى نـــوع آخر، يساعد على اندماج التلاميذ في الأنشطة التعليمية ويعمل على جذب انتباههم .
4- الصمت :-
يمكن استخدام الصمت والتوقف عن الــــــــحديث لفتـــــــــــرة قصيرة ، كأسلوب لتنويع المثيرات ، مما يساعد على تحسين التعليم والتعلم ، بطرق شتى مثل :-
* يساعد الصمت على تجزئة الــمـــعــلــومـــات إلى وحــدات أصغر ، مما يحقق فهماً أفضل للمادة التعليمية.
* يمكن أن يجذب الصمت انتباه التلاميذ ، ويكون إشارة لتـهـيـئـتـهــــم للنشاط التعليمي الجديد .
* يمكن أن يستخدم التوقف أو الصمت للتأكيد على أهمية نقطة معينة .
* يوفر وقتاً للتلاميذ لكي يفكروا في سؤال أو يعدوا أنفسهم للإجابة على سؤال .
* يساعد المعلم على الاستماع لاستجابات المتعلمين .
* يقدم الصمت للتلاميذ نموذجاً لسلوك الاستماع الجيد .
* يمكن استخدام الصمت لإظهار عدم الموافقة على سلوك غير مرغـوب فيه من جانب التلاميذ .
5- التنويع في استخدام الحواس والوسائل التعليمية :-
يجب على المعلم أن يعد دراسة بحيث يـــــخاطب كل حواس المتعلم ، بمعنى أن يستخدم أنشطة ووسائل تعليمية متنوعة تثير جميع حــــــــواس الــمتعلم وليس حاسة واحدة فقط لكي يتحقق التعلم الفعال ولجذب انتباه المتعلم ولمراعـاة الفروق الفردية بين المتعلمين .



خامساً: مهارة التعزيز :-


يوجد العديد من التعاريف متنوعة للتعزيز ، منها التعاريف التالية :
يعرف حسن حسين زيتون (2001 ،391) الــتعزيز بأنه العملية التي يتم بمقتضاها زيادة (أو تقوية ) احتمالية قيام الفرد بسلوك أو استجــــــــــابة معينة، وذلك عن طريق تقديم معزز يعقب ظهور هذا السلوك أو تلك الاستجابة منه - أي من الفرد - ".
يعرف كمال عبد الحميد زيتـــون (463،2003) التعزيز بأنه عملية زيادة تكرار حدوث سلوك قليل الــــــــــتكرار أو الإبقاء على درجة تكرار سلوك كثير التكرار ، أي المكافأة على السلوك المرغوب للطالب.
وللتعزيز العديـــــد من النتائج ذات العلاقة بتعلم الفرد وشخصيته
وبتشكيل سلوكه ، ومن أهم هذه النتائج ما يلي :

( حسن حسين زيتون ،2001، 396)، ( جابر عبد الحميد جابر ،1986 ،244 - 246).
1- يقـوم التعزيز بإثارة الدافعية للــتعلم لدى الفرد ودفعه إلى بذل مجهود ومثابرة أطول وأداء أعظم لتحقيق أهدافه .
2- يعـــــتبر التعزيز وسيلة فعالة لزيـادة مشاركة المتعلم في الأنشطة التعليمية المختلفة التي تؤدي إلى زيادة التعلم .
3- يساعـــد التعزيز المتعلم على تقدير نجاحه ويزيد من مفهوم الذات لديه ومن شعوره بالنجاح .
4- يلعب التعزيز دوراً هاماً في حفظ النظام وضبطه في الفصل .
5- إن تأثيــــر التعزيز لا يقف عند حـد سلوك الطالب المعزز وحده ، وإنما يتعدى ذلك إلى التأثير في سلوك بقية زملائه من الطلاب .
ويوجد العديد مــن أنماط المعززات الــتي يمكن أن يستخدمها المعلم في التدريس منها ما يلي :
(حسن حسين زيتون،2001، 398-402)،(جابر عبد الحميد زيتون،1986،249 -256)
أولاً المعززات اللفظية:-
هناك الــــــكثير مــــــــن الألفاظ (الكلمات) والمجمل والعبارات التي يمكن أن يستخدمها المعلم كمعززات لفظية لاســـــتــــــجابة الطالب عقب صدورها منه ، ومن أمثلة هذه الألفاظ : رائع ، ممتاز ، صحيح ، جيد ، عظيم ، حسن ، جميل ، رائع ، مدهش .
ثانياً معززات إشارية :-
وهي تشير إلى رســــائل بـــــــدنية (جسمية) صادرة من المعلم نحو الطالب ، عقب قيام الأخير باستجابة مرغوب فيها ، بمــــــــعنى أن هذه المعززات تأخذ شكل إشارات جسدية أو حركية تحمل معناً مجداً ومرغوباً فيه للطالب ، ومن هذه الإشارات والحركات ما يلي :-
1- الابتسامة .
2- التواصل العيني .
3- تحريك الرأس إلى الأمام أكثر من مرة .
4- لمس كتف الطالب أو التربيت عليه بحنو.
5- مسح شعر الطالب بحنو .
6- المصافحة باليد.
7- التصفيق .
ثالثاً : المكافآت المادية :-
ومن أبرز أنواعها :-
1- الدرجات أو العلامات .
2- رموز مادية :- وهي أشياء حسية رمزية ومن أمثلتها :-
أ- قطع أو أقراص بلاستيكية أو معدنية تساوي كل منها قيمة مالية .
ب-بطاقات أو رســــــــومات إذا وضــــــعت سوياً تشكل صورة لسيارة أو طائرة أو لاعب كرة قدم مشهور أو غير ذلك .
3-الجوائز العينية :وهي أشياء ذات قيمة مادية للطالب وتمنح له عقب قيامه بالاستجابة المرغوب فيها بقصد تعزيزها، ومن أمـــثلة هـذه الجوائز:- الحلوى، الدمى الأقلام، النقود، الميداليات، الكتب، وغير ذلك.
رابعاً: التقدير :-
وهما نوع من المعززات الاجتماعيـة لتقديــــر الاستجابة المرغوبة الصادرة من الطالب ومن هذه المعززات :-
1- المديح المسهب نوعاً ما لإنجازاته وبيان نقاط تميزه .
2- منحه شهادة تقدير .
3- تسجيل اسم الطالب في لوحة الشرف .
4- عرض أعماله على بقية زملائه .
5- تعيينه رئيساً للفصل .
6- تفويضه في الإشراف على بعض الأعمال الصفية مثل(جمع الكراسات، حصر الحضور، ..الخ )
7- اصطحاب المعلم له في إحدى الرحلات و الحفلات.
8- وضع صورته ونبذة عن تفوقه في صحيفة المدرسة .
9- إقامة حفلة تكريم له.
ويعرف حسن حسين زيتون (403،2001) مهارة التعزيز بأنها مجموعة من السلوكيات (الأداءات) التدريسيــــــــــة التي يقوم بها المعلم بكفاءة بفرض تشجــــيع الطالب على تكرار السلوك المرغوب فيه ، الأمر الذي يؤدي إلى تقوية هذا السلوك فطوره مرات أخـرى .
وفيما يلي بعض سلوكيات المعلم المكونة لمهارة التعزيز:
(حسن حسين زيتون،2001 ،404-412)
1- يعزز السلوك المرغوب فيه فور صدوره .
2- يواظب على تعزيز السلوك المرغوب فيه حتى يقوي هذا السلوك .
3- يعزز السلوك في الوقت المناسب .
4- ينوع من صــيغ التعزيز ويجددها مع كل طــــــالب وفي كل درس ، بحيث لا يعتمد على نمط أو نـمطين متكررين من أنماط التعزيز ، يستخدمهم في كل درس ومع كل طالب .
5- يستخدم المعززات بحكـــــمة وهدف ، وهو تعزيز اسـتجابة معينة يراد تكرارها من كل طالب معين وفي وقـــــت محدد ، ولا يستخدمها بشكل عشوائي أو بإفراط فيمنح المعززات لأي طالب و ولأية استجابة وفي أي وقت .
6- يعمل على أن تكون قوة الــــــــــــمعززات وعددها متناســــبة مع طبية جدة وجودة الاستجابة الصادرة عن الطالب ؛ فالاســتجابة التي تتميز بالابتكارية والإبـــــداع أو التي تدل على الإجادة والتحسين الكبير فــــــي سلوك الطالب تعزز بقوة وبأكبر عدد ممكن من المعززات ، ويحدث العكس في حالة الاستجابات النمطية أو البسيطة .
7- يعدل بين الطلاب في التعزيز .
وهذه السلوكيات تمثل مهارات فرعية لمهارة التعزيز

محمد حسن ضبعون
13-05-2010, 01:51 PM
ثانيا:مهارات تنفيذ التدريس:

1-مهارة التهيئة للدرس:-
تعتبر مهارة التهيئة من مــــــــــهارات التدريس التـــــــي يجب أن يمتلكها المعلم, وهي ضرورية لنجاح الاتصال التربوي.
يعرف جابر عبد الحميد وآخــــــــرون(124,1986)التـهيئة" إنها كل ما يقوله المعلم أو يفعله,بقصد إعداد التلاميذ للدرس الجديد,بحيث يــــكونونا فـي حالة ذهنية وانفعالية وجسمية قوامها التلقي والقبول".
كما يعرفها حسن حسـين زيتون (2001م ، 73 ) التهيئــــة بأنها " كل ما يقوله المعلم أو يفعله أو يوجه به الطلاب قبل بدأ تعلم محتوي درس جديد أو تـــــعلم إحدى نقاط محتوى هذا الدرس بغرض إعداد الطلاب عقلياً و وجدانياً و جسمياً لتعلم هذا الـمحتوى أو إحدى نقاطه ، وجعلهم في حالة قوامها الاستعداد للتعلم ".
ويعتقد البعض أن التهيئة تتم فقط في بداية الدرس ، وهذا التصـــــــور غير صحيح ، ذلك أن الدرس عادة ما يشمل عدة أنشطة متنوعة ، يحتاج كل منها إلي تهيــــــئة مناسبة حتى يتحقق الغرض منه ويكون الانتقال من غرض لآخر انتقالا تدريجياً .
ويمكن تصنيف التهيئة إلي ثلاث أنواع هي :

( جابر عبد الحميد جابر، وآخرون، 1986، 127-128)
1- التهيئة التوجيهية : وتستخدم لتوجيه انتباه التلاميذ نحو موضــــوع الدرس الجديد أوإثارة اهتمامهم به .
2- التهيئة الانتقالية : وتستخدم لتسهيل الانتقال التدريجي من المـــــــــــــادة التي سبقت معالجتها إلي المادة الجديدة ، أو من نشاط تعليمي إلي نشاط آخر .
3- التهيئة التقويمية : وتستخــــدم لتقويم ما تم تعلمه قبل الانتقال إلي أنشطة أو خبرات جديدة .
وللتهيئة أساليب متعددة يمكن أن يستخدمها المعلم منها الأساليب التالية:
(حسن حسين زيتون،2001،75-80)
وتستهدف عملية التهيئة واحده أو أكثر مما يلي : ( حسن حسين زيتون ،2001، 74 )
1- تركيز انتباه الطلاب علي موضـــوع الدرس الجديد أو احدي نقاطه عن طريق إثارة الدافعية لديهم نحو هذا الدرس أو احدي نقاطه
2- تكوين توقعات لدي الطـــــــــلاب لـما سيتعلمون من محتوي هذا الدرس ، وما سوف يحققونه من أهداف .
3- تحفيز ما لدي الـــــطلاب من متطلبات التعلم المسبقة ، واستدعاؤها .
4- تزويد التــــــلاميذ بإطار عام تنظيــمي أو مرجعي لما سوف يتضمنه محتوي الدرس من نقاط وما يربطها من علاقات .
5- تستــــــهدف عملية التهيئة تقويم ما ســـــبق تعلمه وربطه بموضوع الدرس الجديد أو احدي نقاطه ، وهذا يساعد علي توفر الاستمرارية في العملية التعليمية .
وللتهيئة أساليب متعددة يمكن أن يستخدمها المعلم ، منها الأساليب التالية :

( حسن حسين زيتون ، 2001، 75 -80 )
الأسلوب الأول :-
طرح الأسئـــلة التحـفــيـــزية حول موضــــوع الدرس الجديد فإذا كان موضــوع الدرس الجديد عن ( الحرارة والبرودة ) مثلاً فهو قد يـــــــبدأ الدرس الجديد بطرح سؤال مثل : لماذا نرتدي الملابس الخفيفة في الصيف والملابس الثقيلـة في الشتاء ؟ أو بماذا تشعر عندما تجلس بجوار المدفئة أو إذا لمست قطعة ثلج ؟
ويتلقى المعلم الإجابات من التلامــــــيذ . وبعد الانـــــتهاء من الإجابة يقول المعلم لتلاميذه عنوان الدرس الجديد وهو الحرارة والبرودة ثم يسجله عـــــــــلي السبورة ، ويبدأ في تدريس نقاطه أو عناصره .
الأسلوب الثاني :-
حكاية القصص ، فإذا كان موضــوع الدرس هو ( الصــداقة ) مثلاً ، فإن المعلم قد يبدأ الدرس بحكاية القصة التالية : أحمد زميل محمود في الفــــــصل الدراســــــي وصديقه ، قبل الامتحان بثلاثة أيام مرض محمود وانقطع عن الدراسة ، حزن أحــــمد علـي صديقه وخاف عليه من الرسوب ، استأذن أحمد والدته لزيارة محمود ومساعدته في مذاكـــــرة دروســــــه فسمحت له ، ذهب محمود إلي المدرسة وأدي الامتحان ونجح ففرح محمود فـــــــرحاً شديداً وشكر صديقه أحمد علي حسن صنيعه .
وبعد سرد القصة يناقش المعلم تلامــــــــــــيذه في أحداثها . ومن خلال المناقـشة يتوصل التلاميذ إلي أن عنوان الدرس هو الصداقة ، ثم يسجل المعلم هذا العنوان علي السـبورة ويبدأ في تدريسه .
الأسلوب الثالث :-
عرض وسيلة تعليمية ( صورة أو رســـــــــم أو عينة أو فيلم قصير ) لها صلة بموضوع الدرس أو إحدى نقاطه :-
فإذا كان موضــــــوع الدرس هو (تلوث الماء ) مثلاً ، فإن المعلم قد يعرض علي تلاميذه صور فوتوغرافية أو فــــــيلم ثابت أو شرائح شفافة ، ثم يناقشهم فيما شاهدوا ، وبعد المناقشة يتوقع التلاميذ عنوان الدرس هو تلـــــوث الماء ، فيكتبه المعلم علي السبورة ويبدأ في تدريس هذا الموضوع .
الأسلوب الرابع :-
عرض أحـــــداث جارية فإذا كان الـــــدرس عن ( الفيروسات ) مثلاً ، فان المعلم قد يبدأ الدرس بقراءة مــــــقال مكتوب في احدي الصحف اليومية الصادرة حديثاً عن انتشار مرض أنفلونزا الطيور ، ثم يسال عن الميكروب الـــــمسبب لهذا المرض ؟ وما سبب انتشاره بشكل وبائي ؟
وبعد المناقـــــــشة ، يتوصل الطلاب إلي أن الميكروب المــــــسبب لهذا المرض هو احد الفيروسات، ثم يكتب المعلم عنوان الدرس علي السبورة ويبدأ في تعليمهم نقاطه أو عناصره.
الأسلوب الخامس :-

تقديم بعض الآيات القرآنية أو الأحاديث الشريفة .

فإذا كان موضــوع الدرس عن ( الماء ) مثلاً ، فقد يبدأ المعلم الدرس بأية قرآنــــــية مثل قوله تعالي : " وجعـلنا من الماء كل شيء حي " ويكتبها علي السبورة ثم يقراها علي تلاميذه ، ويناقشـــــهم في تفــسير الآية وصولاً إلي أن هذه الآية تدل علي أهمية الماء للحياة ثم يكتب عنوان الدرس علي السبورة ( الماء ) ويبدأ في تدريس عناصره .
الأسلوب السادس :-

ممارسة الطلاب لنشاط من الأنشطة الاستقصائية أو الكشفية

فإذا كان عنوان الدرس هو "فطر عفن الخبز" ، فإن المعلم قد يــبدأ الدرس بنشاط يتم فيه توزيع قطع متـــــعفنة من الخبز على الطلاب ، ويطلب منهم فحصها بواسطة الميكروسكوب للتعرف على الكـــــــــــائن الدقيق المسبب لهذا العفن، ويعتبر هذا النشاط مقدمة لتعليمهم ذلك الدرس .
الأسلوب السابع :-

ربط موضوع الدرس السابق بالدرس الجديد

إذا كان موضــــــــوع الدرس الجديد هو ( الوجبة الغذائية الكاملة ) ، فإن المعـــلم قد يبدأ الدرس بمراجعة محتـوى الدرس السابق ( أنواع الأغذية وأهميتها ) وربطه بالدرس الجديد ، فيقول مثلاً:-
" لقد درسنا في الدرس الســــــابق أنواع الأغذية ، وهي الــــــبروتينات والفيتامينات والمواد الكربوهيدراتية والمواد الدهنيـــــــــه والأملاح المعدنية والماء ، وفي هذا الدرس ســـــــوف ندرس كيف نختار من هذه المواد وجباتنا اليومية ، بحيث تتصف كل منها بالغذاء الكامل "
ثم يكتب عنوان الدرس على السبورة ( الوجبة الغذائية الكاملة ) ويبدأ في شرح نقاطه.
الأسلوب الثامن:-

تقديم منظم متقدم في صورة لفظية

فإذا كان موضـــــوع الدرس هو تركيب جسم الإنسان ، فإن المـــــعلم قد يبدأ هذا الدرس بعرض المنظم المتـقدم التالي مكتوباً على السبورة أو لوحة ورقية أو معروضاً بجهاز الرأس فوق الرأس :-
يتكون جسم الإنسان من أجهزة وأعضاء.
والجهاز هو مجـــموعة من الأعضاء تعمل مع بعضها في
تعاون وانتظام للقـيام بمظهر من مظاهر الحياة .
وإذا فحصت جسمك وجدت فيه مجموعة من الأجهزة تقوم
بمظاهر الحياة المختلفة هي:
الجهاز الهضمي - الجهاز التنفسي - الجهاز العظمي-
الجهاز الدوري - الجهاز البولي - الجهاز التناسلي.
هل تحب أن تتعرف على كل جهاز من الأجهزة السابقة ؟
تعال معنا في رحــلة داخل الجسم ، لنتعرف على الأجهزة
والأعضاء التي يتكون منها الجسم ووظيفة كل منها .
وبعد ذلك يكتب موضوع الدرس على السبورة ويبدأ في تدريس عناصره وأفكاره .
ثالثاً مهارة إثارة الدافعية لدى الطلاب :-
يوجد العديد من التعاريف المتنوعة للدافعية ، منها التعاريف التالية :-
يـعـرفها عـبـد الحافظ مـحـمد سلامـة (1993،54) بأنـهـا :- " الرغبة في التعلم"
ويعرف حسـن حـــسين زيتـون (2001، 27) الدافعية هي " تلك القوة الداخــــلية الذاتية التي تحرك ســـــــــــلوك الفرد وتوجهه ، كتحقيق غاية معينة يشعر بالحاجة إليها أو بأهميتها المادية أو المعنوية بالنـــــــــسبة له ، وتسـتأثر هذه القوة المحركة بعوامل تنبع من الفرد نفسه (حاجاته وخصائصه ، وميوله واهتمامـــــــاته )أو من البيـــــئة المادية أو النفسية المحيطة به ( الأشياء والأشخاص والموضوعات والأفكار والأدوات)" .
كما يعرف كمال عبد الحميد زيتون (2003،447) بأنهـــــــا " تلك القوى المحركة التي تدفعنا إلى عمل شيء ما ، وتعتمد على عوامل داخلية وأخرى خارجية " .
مما سبق يتضح أن الدافعية ضرورية لحدوت تعلم فعال له أثــــــــر بعيد الـــــــمدى على شخصية المتعلم وسلوكه ويمكن معرفة وجود الدافعية عند المتعلم من خـــــــــلال إقباله على الأنشطة التعليمية والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية المختلفة .
ويـقصد بمهارة إثارة الدافعية للتعلم بأنها " مجمـــوعة من السلوكيات (الأداءات) التدريسية التي يــــــــــقوم بها المعلم بسرعة ودقة وبقدرة على التكيف مع مـعطيات المواقف التدريسية،بفرض إثــــــارة رغبة الطلاب لتعلم موضوع ما ،وتحفيزهم على القيام بأنــــشطة تعليمية تتعلق به والاستمرار فيها حتى تتحقق أهداف ذلك الموضوع " .

( حسن حسين زيتون ،2001 ،336-337 )
وتوجد سلوكيات وأســاليب تدريسية عديدة يمكن أن يقوم بها المعلم لإثارة دافعيه الطلاب للتعلم ، منها ما يلي :-
( حسن حسين زيتون ، 2001 ، 340-356)
1- يحث الطلاب مـــــــن حين لآخر على طلب الـعلم والإستزاده منه ويستشهد في ذلك بالآيات القرآنية والأحاديث وأقوال الصالحين.
2- يحرص على تهيـــــــــــئة مناخ الصف الفيزيقي والاجتماعي ليكون إيجابياً ومدعماً لعملية التعلم وساراً في ذات الوقت ، ويتم ذلك من خلال ما يلي :-
أ- تهيئة الـبيئة الصفــــــية الفيزيقية ( الضوء ، الصوت ، التهوية ، جدران الصف ،المقاعد ..الخ ) على نحو يثير الدافعية ويحقق التعلم الفعال .
ب-يوفر مناخاً اجتماعيا وإنـــــسانيا محفزاً للتعلم ، وذلك عن طريق جعل هذا المناخ يسوده ما يلي:
- المعاملة الإنسانية - التفاهم والتسامح
- الإثارة والتشجيع - الدفء والحنو على الغير
- العدل والمساواة - العفوية وعدم التصنع
- التفاعل المتبادل المفتوح والمتشعب - التعاون
- الاهتمام المشترك بمصالح الغير - الطمأنينة
- الدعابة والمرح - الاحترام والتقدير المتبادل
3- يعمل على استثارة حالة التشويق والرغبة في الاكتشاف وحب الاستطلاع لدى الطلاب .
4- يستخدم الأساليب المختلفة للتهيئة الحافزة .
5- يحرص عند تــهيئة طلابه لتعـــلم موضوع الدرس الجديد أن يخبرهم مقدماً بأهدافدراستهم لهذا الموضوع.
6- يعبر بصراحة عن توقعاته المرغوبة بشأن أداء طلابه .
7- يشجع طلابه على إنجاز مهام التعلم بنجاح ويساعدهم في تحقيقه .
8- يتأكد من تمكن طلابه من متطلبـــــــات التعلم المسبـقة مثل تدريس موضوع الدرس الجديد ، ويمكن أن يتم ذلك باستخدام الأساليب الآتية :-
أ- طرح أسئلة شفهية على الطلاب تــعمل على اســــــــتدعاء متطلبات التعلم لديهم اللازمة لتعلم موضوع الدرس الجديد.
ب- القيام بمراجعة شفوية يتم من خلالها تذكير الطلاب بالمعلومات أو المهـــــارات اللازمة لتعلم موضوع الدرس الجديد .
ﺟ- توجيه الطلاب إلى حل مجموعة من الأسئلة كواجبات منزلية.
د- إجــــــــراء عرض توضــــيحي أو بيان عمـــلي أمـــــام الطلاب يتم فيه توضيح كيفية أداء إحدى المهارات التي تعد متطلباً سابقاً لتعلم مهارة جديدة .
9- يتحدى قــــــدرات طلابه - من حين لآخر- بمشكـلات ويطلب منهم حلااً لها ، بحيث يشترط في هذه المشكلات بأن تكون متوســـــــطة الصعوبة ، ومثيرة لاهتمام غالبية الطلاب ، ومرتبطة بواقع حياتهم .
10- يبرز قيمة مـــــــــا تــــــعلمه الطلاب من معلومات ومهارات ، وما يقومون به من أنشطة ومهام في حياتهم الحالية والمستقبلية .
11- يحاول الحد أو التقــــــــليل من شعور الطلاب بحالة الملل أو التعب ولتحقيق ذلك :
1- يستخدم طرق تدريـــــــــــس متنوعة تجعل الطالب في حالة نشاط وتيقظ وتكون شيقة في ذات الوقت ، ومتــن هذه الـــــــــــــــطرق : المناقشة ، البيان العلمي ، الاكتشاف، حل المشكلات ، الاستنباطية ، الاستقرائية ، وغيرها .
2- يستخدم أساليب الاستحواذ على الانتباه والتي منها :
( أ) الفكاهة .
(ب) تنويع الحركات والإشارات وموقع المعلم في حجرة الدراسة .
(ج) إظهار الحماس لما يقوم بتدريسه .
( د) تغيير نبرات صوته وشدتها ونوعيتها .
(ﻫ) تنويع أنماط الاتصال أثناء الدرس .
(و) إعطاء فترات توقف أو راحة قصيرة أثناء الدرس إذا كان الدرس طويلاً .
3- يعطي بعض الأنشـطة الترويـــــــجية مثل: حل الألغاز، حكاية القصص، ألعاب ومباريات، ..الخ .
4- يستخدم عدداً متنوعاً من الوسائل التعليمية في الدرس الواحد .
12- يوفر أنشطة جماعيـة يتفاعل فيها الـــــــطلاب مع بعضهم البعض ، ومن بين هذه الأنشطة : الرحلات ، الــتمثيليات المدرسية ، المعارض المدرسية ، الألعاب التعليمية إصدار الصحف المدرسية ، أنشطة العصف الذهني ، مشروعات جماعية
13- يوفر أنــــــــشطة تنافسية كلما سمحت الفرصة بذلك . وتنقسم هذه الأنشطة إلى :-
1- أنشــطة يتنافس فيها الطالب مع ذاته لتحسين درجته والحصول على درجة أعلى أو للــحصول على جائزة ، ومن تلك الأنشطة: قيام الـطالب بحل عدد من التمــارين الجديدة في ذات الموضوع الذي سبق له حل تمارين بشأنه ولم يحصل على الدرجة التي يطمع إليها .
2- مسابقات تنافسية جــماعية وفيها تتنافس مجموعات من الطلاب لإنجاز نشاط أو مهمة تعليمية أو مشـــروع ، للحصول على إحـدى المكافآت أو بغرض التنافس في حد ذاته ، ومن أمـثلة تلك المسابقات : زراعة بعض نباتات الزينة في حديقة المدرسة .
14- يربط بين موضـوع الدرس وميول واهتمامات الطلاب الحالية ، وينمي لديهم ميولاً جديدة .
15- يقلل من حالة القــلق الزائــــــــــــــد عن الحد عند الطلاب المصاحبة لبداية تعلمهم لموضوع أو ممارستهم لنشاط يستشعرون فيه صعوبة .
16- يستخدم المـــكـافــــآت من حين إلى آخر لتحفيز الطــلاب على التعلم ، إذا شعر أن الحوافز الداخلية غير كافية وحدها .
17- يـــــــــــزود الطلاب بنتائج تعلمهم - أولاً بأول- ومن الأساليب التي يستخدمها لهذا الغرض ما يلي:-
1- يعيد أوراق الإجـــــــــابة على الاختبارات وكراسات الواجب المنزلي بأسرع ما يمكن ، بعد تحديد نقاط الصواب ونــــــــقاط الخطأ، وكتابة الدرجات والتعليقات المناسبة .
2- يوفر للطلاب فرص ممارسة أنشطة تعلم تقويمية يقومون فيها بتقويم أنفسهم أولاً بأول.
3- يقسم أنشطة التعلم الطويلة إلى أجزاء صـــغيرة ، بحيث ينتقل الطالب إلى الجزء التالي بعد أن يعرف نتائجه في الجزء الســـابق ويحاول تحسين أداؤه فيه إذا كان دون المستوى المطلوب .
4- يخصص سجلاً فردياً يكون فيه الطالب بنفــسه نتائج تحصيله وذلك كل أسبوع ،وبحيث يرسم الطالب خطاً بيانياً يوضح فيه تقدمه الدراسي .
5- يجري مقابلات فردية مع الــــطلاب الذين لديهم صعوبات في التعلم يعرفهم فيها على نتائجهم ويقدم لهم العون الــمطلوب ويشجعهم على بذل مزيد من الجهد في التعلم

رابعاً : مهارة تنويع المثيرات:-

يقصد بتنويع المثيرات " جميع الأفعال التي يقوم بها المـــعلم بهدف الاستحواذ على انتباه التلاميذ أثناء سير الدرس ، وذلك عن طريق التغيير المقصود في أساليب العرض "

(جابر عبد الحميد جابر وآخرون ، 1986، 132-138)
وتوجد أساليب عديدة ومختلفة لتنويع المثيرات ، من هذه الأساليب ما يلي :-
(جابر عبد الحميد جابر وآخرون ، 1986، 135-138)
1- التنويع الحركي :-
ويعني أن يغير المعلم من مــــــوقعه في حجرة الدراسة ، فلا يظل طوال الوقت جالساً أو واقفاً في مكان واحد ، وإنما ينبغي عـليه أن يـــــتنقل داخل الفصل بالاقتراب من التلاميذ ، أو التحرك بين الصفوف ، أو الاقتراب مــــــــــــن السبورة ، أو غير ذلك . فـمثل هذه الحركات البسيطة من المعلم تعمل على جذب انتباه التلاميذ .
2- التركيز :-
ويقصد به الأساليب التي يستخــــــــــدمها الـمعلم بهدف التحكم في توجيه انتباه التلاميذ . ويحدث هذا التحكم إما عن طريق استخدام لغة لفظية أو غير لفظية أو مزيج منهما .
ومن أمثلة اللغة اللفظية التي تستخدم في توجيه الانتباه :-
* انظر إلى الشكل التوضيحي .
* أنصت إلى هذا .
* لاحظ ما يحدث عندما أصل هاتين النقطتين .
* لاحظ الفرق في اللون .
ومن أمثلة اللغة غير اللفظية :-
* استخدام مؤشر لتوجيه الانتباه
* اهتزاز الرأس
* استخدام حركات اليدين
* الابتسام وتقطيب الجبين
ويمكن للمعلم أن يستخدم مزيجاً من اللغتين في آن واحد .
3- تحويل التفاعل :-
يعتبر التفاعل داخل الفــــــــــصـــل من أهم العوامل التي تؤدي إلى زيادة فاعلية العملية التعليمية ، وهناك ثلاثة أنواع من الـــــــتفاعل يمكن أن تـــــــحدث داخل الفصل : تفاعل بين المعلم والتلاميذ، تفاعل بين المعلم وتلميذ، وتفاعل بين تلميذ وتلميذ .
ويحدث النوع الأول من أنــــواع التـــــــفاعل وهو التفاعل بين المعلم ومجموعة التلاميذ : خلال الأنشطة التعليمية المتمركزة حول المـــــــعلم ، كما يحدث عندما يحاضر المعلم ، أو يقدم عرضاً توضيحياً للفصل ككل .
والنوع الثاني وهو التفاعل بين المــــــــعلم وتلميذ ، يحدث عندما يوجه المعلم انتباهه إلى تلميذ معين لكي يجعله يندمج في المناقشة أو يـجيب عن ســؤال محدد ، وهنا لا يكون النشاط التعليمي متمركزاً حول المعلم ، وإنما يكون متوجهاً بواسطة المعلم .
أما النوع الثالـث فهو ذلك التفاعل الذي يحــــــــدث بين تلميذ وتلميذ، وهنا تكون الأنشطة التعليمية متمركزة حول التلاميذ، ودور المعلم يقتــــصر على التوجيه فقط، فعلى سبيل المثال قد يثير أحد التلاميذ مشـكلة أو سؤالاً، وبدلاً من أن يــجيب المعلم على هذا السؤال، فإنه يقوم بتوجيهه إلى تلميذ آخر لكي يجيب عنه. والمعلم الكـــــفء لا يقتصر على نوع واحد من هذه الأنواع الثلاثة ، بحيث يكون نمطاً سائداً في تدريسه ، وإنـما يحاول أن يستخدمها في الدرس الواحد ، وفق ما يتطلبه الموقف .
وهذا الانتقال من نوع من أنواع الـــــــتفاعل إلى نـــوع آخر، يساعد على اندماج التلاميذ في الأنشطة التعليمية ويعمل على جذب انتباههم .
4- الصمت :-
يمكن استخدام الصمت والتوقف عن الــــــــحديث لفتـــــــــــرة قصيرة ، كأسلوب لتنويع المثيرات ، مما يساعد على تحسين التعليم والتعلم ، بطرق شتى مثل :-
* يساعد الصمت على تجزئة الــمـــعــلــومـــات إلى وحــدات أصغر ، مما يحقق فهماً أفضل للمادة التعليمية.
* يمكن أن يجذب الصمت انتباه التلاميذ ، ويكون إشارة لتـهـيـئـتـهــــم للنشاط التعليمي الجديد .
* يمكن أن يستخدم التوقف أو الصمت للتأكيد على أهمية نقطة معينة .
* يوفر وقتاً للتلاميذ لكي يفكروا في سؤال أو يعدوا أنفسهم للإجابة على سؤال .
* يساعد المعلم على الاستماع لاستجابات المتعلمين .
* يقدم الصمت للتلاميذ نموذجاً لسلوك الاستماع الجيد .
* يمكن استخدام الصمت لإظهار عدم الموافقة على سلوك غير مرغـوب فيه من جانب التلاميذ .
5- التنويع في استخدام الحواس والوسائل التعليمية :-
يجب على المعلم أن يعد دراسة بحيث يـــــخاطب كل حواس المتعلم ، بمعنى أن يستخدم أنشطة ووسائل تعليمية متنوعة تثير جميع حــــــــواس الــمتعلم وليس حاسة واحدة فقط لكي يتحقق التعلم الفعال ولجذب انتباه المتعلم ولمراعـاة الفروق الفردية بين المتعلمين .



خامساً: مهارة التعزيز :-


يوجد العديد من التعاريف متنوعة للتعزيز ، منها التعاريف التالية :
يعرف حسن حسين زيتون (2001 ،391) الــتعزيز بأنه العملية التي يتم بمقتضاها زيادة (أو تقوية ) احتمالية قيام الفرد بسلوك أو استجــــــــــابة معينة، وذلك عن طريق تقديم معزز يعقب ظهور هذا السلوك أو تلك الاستجابة منه - أي من الفرد - ".
يعرف كمال عبد الحميد زيتـــون (463،2003) التعزيز بأنه عملية زيادة تكرار حدوث سلوك قليل الــــــــــتكرار أو الإبقاء على درجة تكرار سلوك كثير التكرار ، أي المكافأة على السلوك المرغوب للطالب.
وللتعزيز العديـــــد من النتائج ذات العلاقة بتعلم الفرد وشخصيته
وبتشكيل سلوكه ، ومن أهم هذه النتائج ما يلي :

( حسن حسين زيتون ،2001، 396)، ( جابر عبد الحميد جابر ،1986 ،244 - 246).
1- يقـوم التعزيز بإثارة الدافعية للــتعلم لدى الفرد ودفعه إلى بذل مجهود ومثابرة أطول وأداء أعظم لتحقيق أهدافه .
2- يعـــــتبر التعزيز وسيلة فعالة لزيـادة مشاركة المتعلم في الأنشطة التعليمية المختلفة التي تؤدي إلى زيادة التعلم .
3- يساعـــد التعزيز المتعلم على تقدير نجاحه ويزيد من مفهوم الذات لديه ومن شعوره بالنجاح .
4- يلعب التعزيز دوراً هاماً في حفظ النظام وضبطه في الفصل .
5- إن تأثيــــر التعزيز لا يقف عند حـد سلوك الطالب المعزز وحده ، وإنما يتعدى ذلك إلى التأثير في سلوك بقية زملائه من الطلاب .
ويوجد العديد مــن أنماط المعززات الــتي يمكن أن يستخدمها المعلم في التدريس منها ما يلي :
(حسن حسين زيتون،2001، 398-402)،(جابر عبد الحميد زيتون،1986،249 -256)
أولاً المعززات اللفظية:-
هناك الــــــكثير مــــــــن الألفاظ (الكلمات) والمجمل والعبارات التي يمكن أن يستخدمها المعلم كمعززات لفظية لاســـــتــــــجابة الطالب عقب صدورها منه ، ومن أمثلة هذه الألفاظ : رائع ، ممتاز ، صحيح ، جيد ، عظيم ، حسن ، جميل ، رائع ، مدهش .
ثانياً معززات إشارية :-
وهي تشير إلى رســــائل بـــــــدنية (جسمية) صادرة من المعلم نحو الطالب ، عقب قيام الأخير باستجابة مرغوب فيها ، بمــــــــعنى أن هذه المعززات تأخذ شكل إشارات جسدية أو حركية تحمل معناً مجداً ومرغوباً فيه للطالب ، ومن هذه الإشارات والحركات ما يلي :-
1- الابتسامة .
2- التواصل العيني .
3- تحريك الرأس إلى الأمام أكثر من مرة .
4- لمس كتف الطالب أو التربيت عليه بحنو.
5- مسح شعر الطالب بحنو .
6- المصافحة باليد.
7- التصفيق .
ثالثاً : المكافآت المادية :-
ومن أبرز أنواعها :-
1- الدرجات أو العلامات .
2- رموز مادية :- وهي أشياء حسية رمزية ومن أمثلتها :-
أ- قطع أو أقراص بلاستيكية أو معدنية تساوي كل منها قيمة مالية .
ب-بطاقات أو رســــــــومات إذا وضــــــعت سوياً تشكل صورة لسيارة أو طائرة أو لاعب كرة قدم مشهور أو غير ذلك .
3-الجوائز العينية :وهي أشياء ذات قيمة مادية للطالب وتمنح له عقب قيامه بالاستجابة المرغوب فيها بقصد تعزيزها، ومن أمـــثلة هـذه الجوائز:- الحلوى، الدمى الأقلام، النقود، الميداليات، الكتب، وغير ذلك.
رابعاً: التقدير :-
وهما نوع من المعززات الاجتماعيـة لتقديــــر الاستجابة المرغوبة الصادرة من الطالب ومن هذه المعززات :-
1- المديح المسهب نوعاً ما لإنجازاته وبيان نقاط تميزه .
2- منحه شهادة تقدير .
3- تسجيل اسم الطالب في لوحة الشرف .
4- عرض أعماله على بقية زملائه .
5- تعيينه رئيساً للفصل .
6- تفويضه في الإشراف على بعض الأعمال الصفية مثل(جمع الكراسات، حصر الحضور، ..الخ )
7- اصطحاب المعلم له في إحدى الرحلات و الحفلات.
8- وضع صورته ونبذة عن تفوقه في صحيفة المدرسة .
9- إقامة حفلة تكريم له.
ويعرف حسن حسين زيتون (403،2001) مهارة التعزيز بأنها مجموعة من السلوكيات (الأداءات) التدريسيــــــــــة التي يقوم بها المعلم بكفاءة بفرض تشجــــيع الطالب على تكرار السلوك المرغوب فيه ، الأمر الذي يؤدي إلى تقوية هذا السلوك فطوره مرات أخـرى .
وفيما يلي بعض سلوكيات المعلم المكونة لمهارة التعزيز:
(حسن حسين زيتون،2001 ،404-412)
1- يعزز السلوك المرغوب فيه فور صدوره .
2- يواظب على تعزيز السلوك المرغوب فيه حتى يقوي هذا السلوك .
3- يعزز السلوك في الوقت المناسب .
4- ينوع من صــيغ التعزيز ويجددها مع كل طــــــالب وفي كل درس ، بحيث لا يعتمد على نمط أو نـمطين متكررين من أنماط التعزيز ، يستخدمهم في كل درس ومع كل طالب .
5- يستخدم المعززات بحكـــــمة وهدف ، وهو تعزيز اسـتجابة معينة يراد تكرارها من كل طالب معين وفي وقـــــت محدد ، ولا يستخدمها بشكل عشوائي أو بإفراط فيمنح المعززات لأي طالب و ولأية استجابة وفي أي وقت .
6- يعمل على أن تكون قوة الــــــــــــمعززات وعددها متناســــبة مع طبية جدة وجودة الاستجابة الصادرة عن الطالب ؛ فالاســتجابة التي تتميز بالابتكارية والإبـــــداع أو التي تدل على الإجادة والتحسين الكبير فــــــي سلوك الطالب تعزز بقوة وبأكبر عدد ممكن من المعززات ، ويحدث العكس في حالة الاستجابات النمطية أو البسيطة .
7- يعدل بين الطلاب في التعزيز .
وهذه السلوكيات تمثل مهارات فرعية لمهارة التعزيز

سابعاً : مهارة إدارة الفصل :-


توجد تعريفات عديدة لإدارة الفصل ، منها التعريفات التالية :-
يعرف جابر عبد الحميد جــــابر وآخرون (1986 ،306) إدارة الفصل بأنها:-
" مجموعة من الأنشطة التي يستـــــــــخدمها المعلم لتنمية الأنماط السلوكية المنــــــاسبة لدى التلاميذ ، وحذف الأنماط غير المناسبـــــــــة ، وتنمية العلاقات الإنسـانية الجيدة ، وخلق جو اجتماعي فعال ومنتج داخل الفصل والمحافظة على استمراره ".
ويعرف عبد الحافظ محمد سلامة (1993 ،55) إدارة الفصل بأنها :-
" مجموعة من الأنشطة التي يسعى المعلم مـن خلالها خلق وتوفير جو صفي تسوده العلاقات الاجتماعية الإيجابية بين المعلم وتلاميذه ، وبين التلاميذ أنفسهم داخل غرفة الصف ".
كما يعرفها كمال عبد الحميد زيتون (2003 ،510) بأنها :-
" مجموعة من الأنشطة التي يستخدمها المعــــــــــلم في تنمية الأنماط السلوكية المناسبة لدى التلاميذ ، وحذف الأنماط غير المناسبة ، وتنمية الــــــــــعلاقات الإنسانية الجيدة ، وخلق جو اجتماعي فعال ومنتج داخل الفصل والمحافظة على استمراريته ".
يتضح مما ســـبق أن إدارة الفصل جانب هام من جـوانب عملية التدريس ، ومهارة إدارة الفصل لدى المعلم تساعد على نجـــــــاح عملية التدريـــس وتحقيق أهدافها بدرجة كبيرة، أي تحقيق التعلم الفعال ، كما تعمل على نجاح المعلم في مهنته .
ويعرف كمال عبد الحميد زيتون (2003 ،512) مهارة الفصل بأنها :-
" مجمل السلوك التدريسي الفعال الذي يتضمن المعـــارف والمهارات ، والذي يكتسبه المعلم وينعكس أثره على أدائه لمهام تخطيط القواعد والإجـــــــراءات ، وتنظيم بيئة الفصل فيزيقياً واجتماعياً ، وضبط سلوكيات التلاميذ ، وذلك من خــــلال تحقيق الأهداف التعليمية المرجوة في الفترة الزمنية المحددة لها ".
ومن خلال التعريف السابق تتحدد مهام إدارة الفـصل في خمس مهام هي :-
1- تخطيط القواعد والإجراءات التي يتم عن طــــــــــريقها توفير النظام داخل الفصل،وتجنب الفوضى، وتــــــــوفير وقت أطول لعملية الــــــتعليم والتعلم ، بالإضافة إلى توفير فرص مشاركة الطلاب في إنجاز الأعمال بصورة أفضل .
2- تنظيم البيئة الفيزيقية لحجرة الدراسة .
3- تنظيم البيئة الاجتماعية لحجرة الدراسة .
4- ضــــــــبط سلوكيات التلاميذ أي تعزيز أنماط الســلوك المرغوب فيه وحذف أنماط السلوك غير المرغوب فيه .
5- مـــــــــتابعة تقدم التلاميذ، ويتم ذلك باستخدام سجل خاص بحضور وغياب التلاميذ بالنظام الــــــــمتفق عــلـيـه، وإعداد السجلات الخاصة بدرجات التلاميذ ومشكلاتهم،وإظهار نواحـي التقدم الخاصة بــكــل تلميذ من مشاركة في المواقف التعليمية وأداء الواجبات المنــــــزلية وتفوق في الامتحانات، مــع تـحـفيز التلاميذ المتفوقين لإبراز نواحي التفوق لديهم .
وهناك ثلاث مداخل رئيسية لإدارة الفصل وهي :-
1- مدخل تعديل السلوك .
2- مدخل الجو الاجتماعي الانفعالي .
3- مدخل عمليات الجماعة .
وسوف يتم عرض هذه المداخل على النحو التالي :-
(جابر عبد الحميد جابر وآخرون، 1986، 304-333) ، (كمال عبد الحميد زيتون، 2003، 522-528) .
أولاً : مدخل تعديل السلوك :-
يقوم هذا المــدخل على مبدأ أن السلوك كله متعلم، ويعتقد أصحاب هذا المدخل أن التلميذ سيء السلوك لسببين :
1- أنه تعلم أن يسلك بطريقة غير مناسبة .
2- أنه لم يتعلم أن يسلك سلوكاً مناسباًً .
ويرى أصحاب هـــــــذا المدخل أن اكتساب سلوك معين يؤدي إلى نوع ما من أنواع التعزيز التالية :-
* التعزيز الموجب: ويــــــــنظر إليه كمكافأة للتلميذ الذي يسلك سلوكاً سليماً حتى يستمر هذا السلوك ويتدعم .
* التعزيز الســـلبي: ويتم فيه تدعيم السلوك السليم عن طريق استبعاد مثير غير سار .
* الـــعـــــــــقـــاب: وهو استخدام مثير غير سار كوسيلة لحذف سلوك غير مرغوب فيه .
* الانـــطـــفـــــــاء: ويعني اسـتبعاد المكافأة أو الثواب مما يترتب عليه ضعف في الســــلوك
ونقصــــان تكراره حتى يختفي في نهاية الأمر.
وتحدد درجة الثواب أو العقــــاب في ضوء قدرته على زيادة تكرار حدوث السلوك السليم وتقليل حدوث السلوك السيئ.
وللعقاب مميزات وعيوب فمن مميزاته :-
1- يمنع سلوك التلميذ السيئ أو يقلل من حدوثه لفترة طويلة .
2- يساعد التلاميذ على التمييز بين الأنماط السلوكية السليمة والأنماط السلوكية السيئة.
3- يقلل من احتمال تقليد تــلاميذ الفصل الآخرين للأنماط السلكية السيئة .
أما عيوبه فقد يؤدي استخدام العقاب إلى واحدة أو أكثر من النتائج التالية :-
1- جعل التلميذ المعاقب عدوانياً .
2- انسحاب التلميذ المعاقب من المواقف التعليمية كلية ، والانطواء على نفسه .
3- جعل التلميـذ المعاقب سلبياً بالنسبة لذاته أو بالنسبة للمواقف، والشعور بعدم الثقة في النفس .
4- استــــــجـــــابات وردود أفعال من زملاء التلميذ المعاقب كالسخرية والتعاطف معه وعمل ضجيج داخل الفصل .
ثانياً : مدخل الجو الاجتماعي الانفعالي :-
إن الإدارة الفـــــــعالة للفصل تقوم على أساس العلاقات الطيبة بين المعلم والتلاميذ وبين التلاميذ أنفسهم.
ومن الأمور الهامة في مدخل الجو الاجتماعي الانفعالي :-
* تأكيد أهمية المشاركة الوجدانية وتقبل المعلم لتلاميذه .
* تأكيد أهمية العلاقات الإنسانية الطيبة داخل حجرة الدراسة .
* تأكيد أهمية الأنماط السلوكية لدى المعلم التي تشعر التلميذ بأن المعلم مهتم به .
ويجب أن يدرك المعلم أن تيسير التعلم لدى التلاميذ يتوقف على الخصائص التالية :
1- الواقعية عند المعلم .
2- تقبل المعلم وثقة التلاميذ .
3- مشاركة المعلم الوجدانية للتلاميذ .
ثالثاً: مدخل عمليات الجماعة :-
يقوم هذا المدخل في إدارة الفصل على مجموعة من المسلمات هي:-
- أن التعلم المدرسي يحدث في سياق اجتماعي يتمثل في جماعة الفصل .
- أن جـــــــــــــماعة الفصل نسق اجتماعي له خصائص يشترك فيها مع جميع الأنساق الاجتماعية .
- أن العمل الرئيسي للمعلم هو أن يكون جماعة فعالة ومنتجة في الفصل .
ولقد حدد "شمك وشمك"(Schmuck&Schmuck,1975)ست خصائص تميز الجماعة الفعالة وهي:-
* التوقعات :- ويقــــــــــــصد بها تلك المـــــدركات التي تتوفر لدى المعلم والتلاميذ عن علاقتهم بـعضهم بـبعض،وهي توقعات فردية، والجماعة الفعالة هي التي تكون توقعاتها دقيقة وواضحة .
* القيادة :- وهي مــــــــــــجموعة من الأنماط السلوكية التي تساعد الجماعة على التقدم لتحقيق أهدافها، وهذه الأنــــماط تشمل الأفعال التي تساعد على وضع معايير الجماعة وتحـــــــــديدها ، وحين يشارك التلاميذ المعلم في قيادة الفصل فمن المرجح أن يكونوا مسئولين عن سلوكهم .
* الجاذبية :- وهي تـــــشيـــر إلى أنماط الصداقة في الجماعة الصفية ويمكن أن توصف بأنها مستوى الصــــــداقة التي تتوافر بين أعضاء الجماعة، ولذلك فإن معلم الفصل الكــــفء هو الذي ينمي علاقات إيجابية بين الأعضاء .
* المعايير :- فهــــي التوقـــــــعات التي تتواصل بما ينبغي أن يكون عليه تفكير وشعور أعضاء الجماعة وكــــــذلك ســــــــــــلوكهم . وهي تساعد على فهم ما هو متوقع منهم وما يتوقعونه هم من الآخرين .
* التواصل أو التفاهم :- ســــــواء أكـــــــان لفظياً أو غير لفظياً ، فأي حوار بين أعضاء الجماعة يستلزم قـــــــــدرة إنسانية فرديه على فهم الفرد لمشاعر الآخرين، والتواصل هـــــــو الوسيلة التــــــــــي يتم عن طريقها تفاعل ذو معنى مع الأعــــــــــضاء، ومن خلاله تحدث عمليات الجماعة في الفصل .
* التماسك :- ويــــــــــهتم التماسك بالشعور الذي يتم بين الأعضاء نحو جماعة الفصل،ويــختلف التماسك عـــــن الجاذبية حيث يؤكد علاقة الفرد بالجماعة ككل،والتـــــماسك ضروري وجوهري لإنـتاج الجماعات المتماسكة التي تتميز بشكل واضح بتوافر معايير راسخة لها .
وتوجد مداخل أخرى يلجأ إليها المعلمون في إدارتهم للفصل ومن هذه المداخل :-
1- المدخل التسلطي
2- المدخل الديمقراطي
وسوف يتم عرض لهذين المدخلين على النحو التالي:-
(كمال عبد الحميد زيتون، 2003، 528-530)
1- المدخل التسلطي :-
وفي هذا المدخل يقدم المعلم أثناء لدراسته لفصله بالممارسات العملية التالية :
- الاستبداد بالرأي وعدم السماح للطلاب بالتعبير عن آرائهم .
- استخدام أساليب الفرض والإرغام والإرهاب والتخويف .
- عدم السماح بالنقاش .
- ينعزل عن الطـــلاب ولا يحاول التعرف عليهم وعلى مشــــكلاتهم، ولا يهتم بالعلاقات الإنســانية بينه وبينهم .
- التحكم الدائم بالمدرسين .
- توقع التقبل الفوري لكل أوامره ( نظام صارم )
- يمنح القليل من الثناء لاعتقاده أن ذلك يفسد الطلاب .
- يعتقد أن الطلاب لا يوثق بهم إذا ما تركوا لأنفسهم .
- يحاول أن يجعل الطلاب يعتمدون عليه شخصياً باستمرار وهذا المدخل لا يحقق التعلم الفعال .
2- المدخل الديمقراطي:-
إن المعلم المـــــــــــــتبع لهذا المدخل في إدارته لفصله يقوم بممارسات سلوكية معينه ، وأهم هذه الممارسات ما يلي :-
1- إتاحة فرص متكافئة بين الطلاب .
2- إشــــــــراك الـــــــطلاب في المناقشة وتبادل الرأي ووضع الأهداف ورسم الخطط ، واتخاذ القرارات المختلفة .
3- تنــــسيق العمل المشترك بينه وبين الطلاب ، وبين الطلاب بعضهم البعض .
4- العمل على خلق جو يشعر بالطمأنينة اللازمة للقيام بعملية معينة .
5- استشارة همم الطلاب لبذل أقصى جهد مستطاع في سبيل إقبالهم على التعليم والتعلم .
6- احترام قيم الطلاب وتقدير مشاعرهم وتطلعاتهم
7- إتاحـــــــــــة الحرية الفكرية لكل الطلاب والثــــــــــقة فيهم وفي قدراتهم والرغبة في التعامل مهم وعدم التعالي عليهم وكذلك عدم التساهل معهم .
ثامناً: مهارة الغلق أو الخاتمة :-
يشير الغلق إلى تلك الأفعال أو الأقوال التي تصدر عن المعلم ، والتي يقصد بها أن ينتهي عرض الدرس نهاية مناسبة . (جابر عبد الحميد جابر وآخرون، 1986، 140)
ويمثل الغلق آخر مرحلة من مــراحل الدرس ، ولذلك فإن له أهمية كبيرة في تحقيق أهداف الدرس ؛ فالغلق يحقق وظائف عديدة منها :
1- جذب انتباه التلاميذ وتوجيههم إلى نهاية الدرس .
2- يساعد التلاميذ على تنظيم المعلومات في عقولهم وبلورتها .
3- إبراز النقاط الهامة في الدرس وتأكيدها وربطها مع بعضها .
وفيما يــــــــــــلي يتم عرض نوعــــــــين رئيسين من الغلق يمكن استخدامها منفردين أو مجتمعين حسب ما يقتضيه الموقف، وهما:
1- غلق المراجعة : ويتميز بعدة خصائص هي :
* يعمل هذا النوع من الغلق على جذب انتباه التلاميذ إلى نقطة نهاية منطقية الدرس .
* يستخدم لمراجعة النقاط الرئيسية في العرض الذي قدمه المعلم .
* يراجع النتائج المستخدمة في تعلم المادة خلال العرض .
* يلخص مناقشات التلاميذ حول موضوع معين .
* يربط موضوع الدرس بمفهوم أو مبدأ أو موضوع سبق دراسته .
وهذا الــــنوع مــــن الغلق مناسب للاستخدام إذا أراد المعلم أن يساعد تلاميذه على تنظيم أفكارهم حول مفهوم معين بواسطة الملخص المعد مسبقاً أو الملخص السبوري .
2- غلق النقل : ويتميز هذا النوع بالخصائص التالية :
* يلفت انتباه التلامـــــــــيذ إلى نقطة النهاية في دراسة الموضوع وينتقل بهم إلى دراسة موضوع جديد .
* يطلب من التلاميذ استـخلاص معلومات جديدة من معلومات سبق دراستها .
* يسمح للتلاميذ بممارسة ما سبق أن تعلموه أو التدريب عليه

أبوبكر أحمد العملة
03-07-2010, 11:56 AM
بارك الله في وقتك ومجهودك وعلمك النافع لنا جميعاً ...اللهم آمين

ببوابة التعليم المصرى

وجزاك الله خيراً


مع خالص تقديرى لشخصكم الكريم
ابوبكر احمد العملة
عضو فريق مجتمع المعرفة بالمنتدى الكريم

elamerme
09-11-2010, 06:03 PM
بارك الله فيك جزاك الله خيرا اخى الكريم

Mr:M.Kamal
15-11-2010, 03:16 AM
اسمح لي ابدي اعجابي بقلمك وتميزك واسلوبك الراقي وتالقك