نهاد فؤاد
18-04-2010, 09:34 PM
كتبة
د.صلاح الدين عبد العظيم السرسى
اللعب -في الحقيقة- من المفاهيم الغامضة؛ من حيث أنها تقوم على سلوك متنوع الدوافع، فعالم النفس النمساوي (سيجموند فرويد) يرى أن اللعب محكوم بالرغبات، ولاتتدخل فيه حقائق الواقع القاسية، والبعض الآخر يرى فيه استجابة للتعبير، إلى غير ذلك من التفاسير؛ التي -هي بمجملها- تشكل مقاربات موضوعية لدوافع سلوك اللعب عند الأطفال.
يذكر أن أفلاطون كان أوّل من اعترف بقيمة اللعب العلمية، حيث طالب بتوزيع التفاحات على الأطفال في درس الحساب، أي الاستعاضة عن الأرقام المجردة بالتفاحات، فاللعبة التي تجتذب الأطفال يمكن أن تستخدم في تنمية قدراتهم المعرفية أكثر من الدروس المباشرة؛ التي يأخذ الطفل فيها موقع المتلقي ليس إلا.
على الرغم من أنه من البساطةِ أن تجمعَ قائمةً طويلةً بأنشطةِ اللعب, بيد أنه من الصعوبة بمكان أن تعرّف ما هو اللعب.
لقد عرّف (Scales, et al.,1991) اللعب على أنه ذلك النشاط الذي يشد الانتباه ويشارك فيه الأطفال الصغار بشكل حيوي.
ولنا أن نأخذ وصف (Csikszentmihalyi 1981) اللعب على أنه إعادةُ ترتيبِ الحياةِ الترتيبَ الذي يستطيعُ من خلاله أن يمارسَ الطفلُ سلوكه دون الخوف من النتائج.
أمّا (Garvey1977) فقد أعطت المعلمين والمدرسين توصيفاً دقيقاً للعب عندما عرَّفت اللعبَ على أنه النشاطُ الذي يجب أن يكون:
مقيّما تقييماً إيجابياً من قبل اللاعب.
الطفل مدفوعاً إليه ذاتياً.
هذا الشكل من اللعب أو ذاك مختاراً بشكل حر.
جذاب.
فيه علاقات منظمة مع ما هو غير لعب.
إن هذه الخصائص مهمة جداً للمعلمين, ,يجب عليهم تذكُرها دائماً, لأن تقييم البالغ للعب, وتوفير المتطلبات والمحفزات التي تثير الأطفال يمكن أن تغير طبيعة اللعب ذاتها.
وفقاً لقاموس (***ster's Desk Dictionary) للغة الإنجليزية يمكننا أن نجد أربعة وثلاثين معنى مختلفاً لكلمة(play) أي يلعب ومن هذه المعاني في مجال اللعب عند الأطفال نستطيع أن نذكر ما يلي:
حركة, نشاط, يتحرك مثل الفراشة.
يتصرف مثل, يقلد, يلعب دوراً في مسرحية.
يستخدم قطعاً معدنيةً, يلعبُ بمكعبات.
تمرين أو نشاط للاستجمام والتسلية.
مرح, دعابة.
يلعب لعبة.
أهمية اللعب
) يُحسِّنُ اللعبُ اللغةَ ويطوِّرُ القدرة الاجتماعية والإبداعية ويُنَمّي الخيال ومهارات التفكير, بينما يقول(Frost 1992) أن اللعب هو وفقا الوسيلة الرئيسية في عملية تطور الخيال والذكاء واللغة والمهارات الإجتماعية والقدرات الحركية والحسية عند الأطفال, والأطفال الصغار على وجه التحديد.
وقد نوّهت (Garvey 1977) أن اللعب أثناء فترة الطفولة شائعٌ جداً, حيث تكون معرفة الأطفال وفهمهم لأنفسهم وفهم التواصل الشفوي والتواصل غير الشفوي وفهم العوالم النفسية والاجتماعية كل هذه آخذة بالتوسع بشكل مثير.
وتدّعي(Fromberg 1990) أنّ اللعب موِّحد جوهري وأسـاسي لخبرة الإنسان, وهذا يعني أنه عندما يلعب الأطفال ,فهم يعتمدون على تجاربهم الخاصة ذلك حين يقومون بفعل الأشياء أوحين يراقبون أفعال الآخرين, أو يقرأون أو يشاهدون شيئاً على شاشة التلفزيون, كما أنهم يقومون باستخدام هذه الخبرات كي يكوِّنوا ألعاباً,أو يشكّلوا سيناريوهات لعب وينشغلوا بهذه الأنشطة.
يستخدم الأطفالُ في اللعب مهارات حركية عالية ورائعة, ويستجيبون لبعضهم بعض بشكل اجتماعي.
إنهم يفكرون بما يفعلون أو ما سيفعلون, يستخدمون اللغة كي يتحدوا مع بعضهم أو مع أنفسهم, وغالباً ما يستجيبون عاطفياً للنشاط واللعب.
إن تكامل هذه الأنواع المختلفة للسلوك والتصرفات هو مفتاح التطور المعرفي والإدراكي للأطفال الصغار.
وفقاً لـ ( Rogers and Sawyer1988) نجد أنه حتى سن التاسعة على الأقل تعمل التراكيب الإدراكية للأطفال في أفضل ما تكون في حالة النمط الموّحد, ولأن لعب الأطفال يعتمد على هذه التصرفات, فإنه يُعتبر أداةً فعّالةً من أجل التعلم.
اللعب والنمو المعرفى
توصف العلاقة بين اللعب والنمو المعرفي بشكل مختلف بين نظريتين للتطور المعرفي الذي يهيمن على تربية الأطفال المبكرة, وهاتان النظريتان هماPiaget's and (Vygotsky's).
فقد عرّف (Piaget 1962) اللعب على أنه استيعاب الطفل أو جهود هذا الطفل لخلق محفزات بيئية تنسجم مع مفاهيمه.
وتعتبر نظرية (Piaget)أن اللعب لوحده لايؤدي بالضرورة إلى تشكيل تراكيب معرفية وإدراكية جديدة, فهذه النظرية ترى أن اللعب فقط للتسلية والسرور, ويسمح للأطفال بممارسة أشياء تعلموها سابقاً, إذاً لن يؤدي إلى معرفة جديدة, وبمعنى أخر يعكس اللعب ما قد تعلمه الطفل مسبقاً, وتعلم ما هو ضروري.
من خلال هذا الرأي يعرّفُ اللعبُ على أنه عملية انعكاس النمو الرمزي الظاهر عند الأطفال, وقد يساهم هذا اللعب قليلاً بتطوير هذا النمو الرمزي عند الأطفال.
وعلى النقيض من هذه النظرية تأتي نظرية(Vygotsky) والتي ترى أن اللعب حقاً يُسهّل عملية النمو المعرفي, فالأطفال لا يطبقون أثناء اللعب فقط ما قد تعلموه سابقاً, ولكنهم أيضاً يتعلمون أشياءً جديدة.
وبمناقشة هذه النظرية نجد أن اللعب لا يعكس الفكر والمعرفة فقط كما تقول النظرية الأولى أي نظرية (Piaget), إنما يقوم الطفل أثناء اللعب بإبداع الفكر والمعرفة.
ومراقبة الأطفال في اللعب تطرح أمثلة لدعم كلا النظريتين السابقتين في موقفهم من اللعب, فالطفل الذي يرتدي معطف وقبعة ويدعي أنه رجل إطفاء, ويندفع بسرعة لإنقاذ لعبته الصغيرة من الحريق المزعوم أثناء اللعب إنما يقوم بتطبيق ما قد تعلمه سابقاً عن رجال الأطفاء من خلال مشاهدته أو قراءته, وهذا يدعم نظرية (Piaget.)
وفي الناحية الأخرى فالطفل الذي يقوم بعملية تركيب الكتل والمكعبات ثم يصرّح لمعلمه قائلاً "انظر, عندما أضع هذين المكعبين المربعين معاً سوف أحصل على مستطيل".
إن الطفل في هذه العملية قد أبدع معرفةً جديدةً عبر لعبه, وهذا يدعم نظرية (Vygotsky) سواء كان الطفل يتقن ما قد تعلمه من مواقف أخرى, أو أنه يقوم بإبداع معرفة جديدة, فإنه من الواضح جداً أن للعب دوراً قيماً ومهماً وثميناً داخل قاعة الدرس في مرحلة الطفولة المبكرة.
اللعب داخل الصف واللعب فى الهواء الطلق
لقد أدرك معلمو الأطفال قيمةَ اللعبَ ودورَهُ المهمَ في برامجَ الأطفال الصغار التعليمية والترفيهية, ولسوء الحظ غالباً ما يفشلُ المعلمون في استغلالِ فرصَ اللعبِ السانحةِ من أجل مراقبةِ وملاحظةِ نمو الأطفال ولعبهم.
فعبر هذه الملاحظات يستطيعُ المعلمون أن يعرفوا الكثير عن تفاعلات الأطفال الاجتماعية وقدراتهم اللغوية والمعرفية ومهاراتهم الحركية ونموهم العاطفي.
ويوصي(Frost 1992) بمراقبة الأطفال عند اللعب لأن ذلك مسؤولية ومهمة يومية للأخصائيين الذين يعملون في مجال الطفولة المبكرة.
فالملاحظات المنظمة تزود المعلمين بمعلوماتٍ قيّمةٍ تساعدهم على فهم تلاميذهم, وتجعلهم قادرين على أدراك حاجاتهم الاجتماعية, كما يساعد هذا على رسم خطط ناجحة لبرامج لعب مستقبلية وتقييم أدوات اللعب ومواده, وهذا يؤدي إلى التمكن من تحديد مناطق القوة والضعف عند الأطفال الذين يحبون الإنفراد بأنفسهم, كما أنه يساهم بشكلٍ مؤثرٍ في عملية التخطيط المنهجي الملائم لهؤلاء الأطفال الفرديين, وذلك بعرض تطور مواقفهم على ذويهم, والتدقيق المستمر والمتابعة الدائمة لتقدمهم ونموهم.
فالاسترتيجية المتبعة في التقييم الأصيل تجعل من الملاحظة والمراقبة للأطفال أثناء اللعب مسألة أكثر شيوعاً وأكثر أهمية في صفوف الأطفال الصغار, أي في مرحلة الطفولة المبكرة.
إذ ينصح(Hymes 1981) بتوفير مكانين للعب أحدهما داخل الصف والأخر خارجه.
ويرى من الواجب أن يكون اللعب خارج الصف امتداداً للعبِ داخلِ الصفِ, لذا يجبُ أن نكوّن بيئةً تعليميةً للعبِ خارج الصفِ, بيئةً يخطّطُ لها بعناية تماما كما نفعل داخل الصف, ويجب أن نشجع المهارات الاجتماعية والحركية, بالإضافة لمساعدة الأطفال من أجل انتقاء التراكيب المعرفية المتاحة وإنشاء تراكيب جديدة, فإذا ما استُغل هذا الأمرُ بهذا الشكل, فسوف يُقدّم اللعبُ خارج إطارِ الصفِ قاعدةً للملاحظات والتقويمات لكل نواحي النمو.
وقد أجرت ( Fox 1993) بحثاً عملياً على النمو المعرفي عند الأطفال المراقبين أثناء اللعب الخارجي, فمراقبة أطفال سن الرابعة والخامسة أثناء اللعب الخارجي قدم لها أمثلة عبر عمليتي الجمع والطرح وتعريف الأشكال والمراسلات من شخص إلى أخر, والإحساس بالعدد وتتابع الأحداث واستخدام الأعداد الترتيبية, ومعرفة حروف الجر, والتعرف على الحروف الساكنة الأولية والنهائية, مما أهلها لاكتشاف أمثلة متعددة حول حل المسائل والتفكير المبدع والمقدرة الاجتماعية واستخدام اللغة والمهارات الحركية والمعرفة الجمالية.
أنواع اللعب
يُفْتَرضُ أن يكون للعبِ الأطفال الصغار عدةَ أشكالٍ مختلفةٍ و مجموعة نماذجٍ متنوعةٍ ومن هذه النماذج نموذج( Mildred Parten 1932) والتي كانت من أوائل الباحثين الذين قاموا بدراسة الأطفال وهم يلعبون, فلقد ركزت على التفاعلات الاجتماعية بين الأطفال أثناء اللعب, وقد رأت أنَّ أصناف اللعب وأشكاله ليست مرتبةً ومعدة مسبقاً, إنما تأتي اعتماداً على الظروف, فربما ينشغل الأطفال بأي شكلِ من أشكال اللعب, فشكل اللعب وأنموذجه في بحث(Mildred) لا يشيران إلى أن الأطفال الذين تمت عليهم عملية البحث -وهم مابين سن الثانية والخامسة- قد شاركوا في الألعاب الأكثر اجتماعية و التي غالباً ما تظهر عند الأطفال الأكبر سناً.
المشاهدة :
اللعب بشكل سلبي ويتم بمراقبة الأطفال أو التحدث مع أطفال آخرين منشغلين بأنشطة
اللعب.
المستقل الإنفرادى :
يلعب الطفل بمفرده.
اللعب الموازى :
ربما يكون الطفل وسط مجموعة ولكنه يبقى منغسماً في نشاطه الخاص أحياناً,
فالأطفال الذين يلعبون بشكل موازٍ يستخدمون أدوات بعضهم ولكن يبقون مستقلين عن
بعضهم.
اللعب الترابطى :
يكون الطفل في هذه الحالة مشاركاً للآخرين في أدوات اللعب ويتحدث الأطفال مع
بعضهم بعض ولكن دون تنسيق في أهداف اللعب.
اللعب التعاونى :
هنا ينظم الأطفال أنفسهم في أدوار وأهداف محددة في أذهانهم, كأن يأخذ أحدهم دور
طبيب
د.صلاح الدين عبد العظيم السرسى
اللعب -في الحقيقة- من المفاهيم الغامضة؛ من حيث أنها تقوم على سلوك متنوع الدوافع، فعالم النفس النمساوي (سيجموند فرويد) يرى أن اللعب محكوم بالرغبات، ولاتتدخل فيه حقائق الواقع القاسية، والبعض الآخر يرى فيه استجابة للتعبير، إلى غير ذلك من التفاسير؛ التي -هي بمجملها- تشكل مقاربات موضوعية لدوافع سلوك اللعب عند الأطفال.
يذكر أن أفلاطون كان أوّل من اعترف بقيمة اللعب العلمية، حيث طالب بتوزيع التفاحات على الأطفال في درس الحساب، أي الاستعاضة عن الأرقام المجردة بالتفاحات، فاللعبة التي تجتذب الأطفال يمكن أن تستخدم في تنمية قدراتهم المعرفية أكثر من الدروس المباشرة؛ التي يأخذ الطفل فيها موقع المتلقي ليس إلا.
على الرغم من أنه من البساطةِ أن تجمعَ قائمةً طويلةً بأنشطةِ اللعب, بيد أنه من الصعوبة بمكان أن تعرّف ما هو اللعب.
لقد عرّف (Scales, et al.,1991) اللعب على أنه ذلك النشاط الذي يشد الانتباه ويشارك فيه الأطفال الصغار بشكل حيوي.
ولنا أن نأخذ وصف (Csikszentmihalyi 1981) اللعب على أنه إعادةُ ترتيبِ الحياةِ الترتيبَ الذي يستطيعُ من خلاله أن يمارسَ الطفلُ سلوكه دون الخوف من النتائج.
أمّا (Garvey1977) فقد أعطت المعلمين والمدرسين توصيفاً دقيقاً للعب عندما عرَّفت اللعبَ على أنه النشاطُ الذي يجب أن يكون:
مقيّما تقييماً إيجابياً من قبل اللاعب.
الطفل مدفوعاً إليه ذاتياً.
هذا الشكل من اللعب أو ذاك مختاراً بشكل حر.
جذاب.
فيه علاقات منظمة مع ما هو غير لعب.
إن هذه الخصائص مهمة جداً للمعلمين, ,يجب عليهم تذكُرها دائماً, لأن تقييم البالغ للعب, وتوفير المتطلبات والمحفزات التي تثير الأطفال يمكن أن تغير طبيعة اللعب ذاتها.
وفقاً لقاموس (***ster's Desk Dictionary) للغة الإنجليزية يمكننا أن نجد أربعة وثلاثين معنى مختلفاً لكلمة(play) أي يلعب ومن هذه المعاني في مجال اللعب عند الأطفال نستطيع أن نذكر ما يلي:
حركة, نشاط, يتحرك مثل الفراشة.
يتصرف مثل, يقلد, يلعب دوراً في مسرحية.
يستخدم قطعاً معدنيةً, يلعبُ بمكعبات.
تمرين أو نشاط للاستجمام والتسلية.
مرح, دعابة.
يلعب لعبة.
أهمية اللعب
) يُحسِّنُ اللعبُ اللغةَ ويطوِّرُ القدرة الاجتماعية والإبداعية ويُنَمّي الخيال ومهارات التفكير, بينما يقول(Frost 1992) أن اللعب هو وفقا الوسيلة الرئيسية في عملية تطور الخيال والذكاء واللغة والمهارات الإجتماعية والقدرات الحركية والحسية عند الأطفال, والأطفال الصغار على وجه التحديد.
وقد نوّهت (Garvey 1977) أن اللعب أثناء فترة الطفولة شائعٌ جداً, حيث تكون معرفة الأطفال وفهمهم لأنفسهم وفهم التواصل الشفوي والتواصل غير الشفوي وفهم العوالم النفسية والاجتماعية كل هذه آخذة بالتوسع بشكل مثير.
وتدّعي(Fromberg 1990) أنّ اللعب موِّحد جوهري وأسـاسي لخبرة الإنسان, وهذا يعني أنه عندما يلعب الأطفال ,فهم يعتمدون على تجاربهم الخاصة ذلك حين يقومون بفعل الأشياء أوحين يراقبون أفعال الآخرين, أو يقرأون أو يشاهدون شيئاً على شاشة التلفزيون, كما أنهم يقومون باستخدام هذه الخبرات كي يكوِّنوا ألعاباً,أو يشكّلوا سيناريوهات لعب وينشغلوا بهذه الأنشطة.
يستخدم الأطفالُ في اللعب مهارات حركية عالية ورائعة, ويستجيبون لبعضهم بعض بشكل اجتماعي.
إنهم يفكرون بما يفعلون أو ما سيفعلون, يستخدمون اللغة كي يتحدوا مع بعضهم أو مع أنفسهم, وغالباً ما يستجيبون عاطفياً للنشاط واللعب.
إن تكامل هذه الأنواع المختلفة للسلوك والتصرفات هو مفتاح التطور المعرفي والإدراكي للأطفال الصغار.
وفقاً لـ ( Rogers and Sawyer1988) نجد أنه حتى سن التاسعة على الأقل تعمل التراكيب الإدراكية للأطفال في أفضل ما تكون في حالة النمط الموّحد, ولأن لعب الأطفال يعتمد على هذه التصرفات, فإنه يُعتبر أداةً فعّالةً من أجل التعلم.
اللعب والنمو المعرفى
توصف العلاقة بين اللعب والنمو المعرفي بشكل مختلف بين نظريتين للتطور المعرفي الذي يهيمن على تربية الأطفال المبكرة, وهاتان النظريتان هماPiaget's and (Vygotsky's).
فقد عرّف (Piaget 1962) اللعب على أنه استيعاب الطفل أو جهود هذا الطفل لخلق محفزات بيئية تنسجم مع مفاهيمه.
وتعتبر نظرية (Piaget)أن اللعب لوحده لايؤدي بالضرورة إلى تشكيل تراكيب معرفية وإدراكية جديدة, فهذه النظرية ترى أن اللعب فقط للتسلية والسرور, ويسمح للأطفال بممارسة أشياء تعلموها سابقاً, إذاً لن يؤدي إلى معرفة جديدة, وبمعنى أخر يعكس اللعب ما قد تعلمه الطفل مسبقاً, وتعلم ما هو ضروري.
من خلال هذا الرأي يعرّفُ اللعبُ على أنه عملية انعكاس النمو الرمزي الظاهر عند الأطفال, وقد يساهم هذا اللعب قليلاً بتطوير هذا النمو الرمزي عند الأطفال.
وعلى النقيض من هذه النظرية تأتي نظرية(Vygotsky) والتي ترى أن اللعب حقاً يُسهّل عملية النمو المعرفي, فالأطفال لا يطبقون أثناء اللعب فقط ما قد تعلموه سابقاً, ولكنهم أيضاً يتعلمون أشياءً جديدة.
وبمناقشة هذه النظرية نجد أن اللعب لا يعكس الفكر والمعرفة فقط كما تقول النظرية الأولى أي نظرية (Piaget), إنما يقوم الطفل أثناء اللعب بإبداع الفكر والمعرفة.
ومراقبة الأطفال في اللعب تطرح أمثلة لدعم كلا النظريتين السابقتين في موقفهم من اللعب, فالطفل الذي يرتدي معطف وقبعة ويدعي أنه رجل إطفاء, ويندفع بسرعة لإنقاذ لعبته الصغيرة من الحريق المزعوم أثناء اللعب إنما يقوم بتطبيق ما قد تعلمه سابقاً عن رجال الأطفاء من خلال مشاهدته أو قراءته, وهذا يدعم نظرية (Piaget.)
وفي الناحية الأخرى فالطفل الذي يقوم بعملية تركيب الكتل والمكعبات ثم يصرّح لمعلمه قائلاً "انظر, عندما أضع هذين المكعبين المربعين معاً سوف أحصل على مستطيل".
إن الطفل في هذه العملية قد أبدع معرفةً جديدةً عبر لعبه, وهذا يدعم نظرية (Vygotsky) سواء كان الطفل يتقن ما قد تعلمه من مواقف أخرى, أو أنه يقوم بإبداع معرفة جديدة, فإنه من الواضح جداً أن للعب دوراً قيماً ومهماً وثميناً داخل قاعة الدرس في مرحلة الطفولة المبكرة.
اللعب داخل الصف واللعب فى الهواء الطلق
لقد أدرك معلمو الأطفال قيمةَ اللعبَ ودورَهُ المهمَ في برامجَ الأطفال الصغار التعليمية والترفيهية, ولسوء الحظ غالباً ما يفشلُ المعلمون في استغلالِ فرصَ اللعبِ السانحةِ من أجل مراقبةِ وملاحظةِ نمو الأطفال ولعبهم.
فعبر هذه الملاحظات يستطيعُ المعلمون أن يعرفوا الكثير عن تفاعلات الأطفال الاجتماعية وقدراتهم اللغوية والمعرفية ومهاراتهم الحركية ونموهم العاطفي.
ويوصي(Frost 1992) بمراقبة الأطفال عند اللعب لأن ذلك مسؤولية ومهمة يومية للأخصائيين الذين يعملون في مجال الطفولة المبكرة.
فالملاحظات المنظمة تزود المعلمين بمعلوماتٍ قيّمةٍ تساعدهم على فهم تلاميذهم, وتجعلهم قادرين على أدراك حاجاتهم الاجتماعية, كما يساعد هذا على رسم خطط ناجحة لبرامج لعب مستقبلية وتقييم أدوات اللعب ومواده, وهذا يؤدي إلى التمكن من تحديد مناطق القوة والضعف عند الأطفال الذين يحبون الإنفراد بأنفسهم, كما أنه يساهم بشكلٍ مؤثرٍ في عملية التخطيط المنهجي الملائم لهؤلاء الأطفال الفرديين, وذلك بعرض تطور مواقفهم على ذويهم, والتدقيق المستمر والمتابعة الدائمة لتقدمهم ونموهم.
فالاسترتيجية المتبعة في التقييم الأصيل تجعل من الملاحظة والمراقبة للأطفال أثناء اللعب مسألة أكثر شيوعاً وأكثر أهمية في صفوف الأطفال الصغار, أي في مرحلة الطفولة المبكرة.
إذ ينصح(Hymes 1981) بتوفير مكانين للعب أحدهما داخل الصف والأخر خارجه.
ويرى من الواجب أن يكون اللعب خارج الصف امتداداً للعبِ داخلِ الصفِ, لذا يجبُ أن نكوّن بيئةً تعليميةً للعبِ خارج الصفِ, بيئةً يخطّطُ لها بعناية تماما كما نفعل داخل الصف, ويجب أن نشجع المهارات الاجتماعية والحركية, بالإضافة لمساعدة الأطفال من أجل انتقاء التراكيب المعرفية المتاحة وإنشاء تراكيب جديدة, فإذا ما استُغل هذا الأمرُ بهذا الشكل, فسوف يُقدّم اللعبُ خارج إطارِ الصفِ قاعدةً للملاحظات والتقويمات لكل نواحي النمو.
وقد أجرت ( Fox 1993) بحثاً عملياً على النمو المعرفي عند الأطفال المراقبين أثناء اللعب الخارجي, فمراقبة أطفال سن الرابعة والخامسة أثناء اللعب الخارجي قدم لها أمثلة عبر عمليتي الجمع والطرح وتعريف الأشكال والمراسلات من شخص إلى أخر, والإحساس بالعدد وتتابع الأحداث واستخدام الأعداد الترتيبية, ومعرفة حروف الجر, والتعرف على الحروف الساكنة الأولية والنهائية, مما أهلها لاكتشاف أمثلة متعددة حول حل المسائل والتفكير المبدع والمقدرة الاجتماعية واستخدام اللغة والمهارات الحركية والمعرفة الجمالية.
أنواع اللعب
يُفْتَرضُ أن يكون للعبِ الأطفال الصغار عدةَ أشكالٍ مختلفةٍ و مجموعة نماذجٍ متنوعةٍ ومن هذه النماذج نموذج( Mildred Parten 1932) والتي كانت من أوائل الباحثين الذين قاموا بدراسة الأطفال وهم يلعبون, فلقد ركزت على التفاعلات الاجتماعية بين الأطفال أثناء اللعب, وقد رأت أنَّ أصناف اللعب وأشكاله ليست مرتبةً ومعدة مسبقاً, إنما تأتي اعتماداً على الظروف, فربما ينشغل الأطفال بأي شكلِ من أشكال اللعب, فشكل اللعب وأنموذجه في بحث(Mildred) لا يشيران إلى أن الأطفال الذين تمت عليهم عملية البحث -وهم مابين سن الثانية والخامسة- قد شاركوا في الألعاب الأكثر اجتماعية و التي غالباً ما تظهر عند الأطفال الأكبر سناً.
المشاهدة :
اللعب بشكل سلبي ويتم بمراقبة الأطفال أو التحدث مع أطفال آخرين منشغلين بأنشطة
اللعب.
المستقل الإنفرادى :
يلعب الطفل بمفرده.
اللعب الموازى :
ربما يكون الطفل وسط مجموعة ولكنه يبقى منغسماً في نشاطه الخاص أحياناً,
فالأطفال الذين يلعبون بشكل موازٍ يستخدمون أدوات بعضهم ولكن يبقون مستقلين عن
بعضهم.
اللعب الترابطى :
يكون الطفل في هذه الحالة مشاركاً للآخرين في أدوات اللعب ويتحدث الأطفال مع
بعضهم بعض ولكن دون تنسيق في أهداف اللعب.
اللعب التعاونى :
هنا ينظم الأطفال أنفسهم في أدوار وأهداف محددة في أذهانهم, كأن يأخذ أحدهم دور
طبيب